鄒杰峰

摘 要：當(dāng)前中小學(xué)文本解讀教學(xué)課堂由于歷史因素的影響出現(xiàn)了“目中無(wú)人”及“有人無(wú)本”的兩種解讀模式，表現(xiàn)最突出的就是文本解讀教學(xué)課堂嚴(yán)重應(yīng)試化傾向，表現(xiàn)為“重分?jǐn)?shù)、輕能力”“重模式、輕內(nèi)涵”“重題型、輕問(wèn)題”“重形式、輕對(duì)話(huà)”等諸多現(xiàn)象。理念上要回歸“人本交融”，實(shí)踐上對(duì)應(yīng)試制度進(jìn)行改革，創(chuàng)設(shè)自主閱讀課堂，倡導(dǎo)多元合理解讀，讓語(yǔ)文閱讀教學(xué)回歸正道。

關(guān)鍵詞：文本解讀；應(yīng)試化；人本交融；多元合理解讀

文本解讀教學(xué)一直是提升師生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要途徑。我們潛心觀(guān)察中小學(xué)語(yǔ)文課堂文本解讀教學(xué)的現(xiàn)狀，深切感覺(jué)到文本解讀教學(xué)陷入了一個(gè)個(gè)誤區(qū)之中，尤其是應(yīng)試化的傾向已嚴(yán)重偏離文本解讀教學(xué)的應(yīng)有軌道，成為制約語(yǔ)文素養(yǎng)提升的桎梏。

一、現(xiàn)實(shí)迷惘：誤落塵網(wǎng)中

1.重分?jǐn)?shù)、輕能力

當(dāng)前，一線(xiàn)的語(yǔ)文課堂被強(qiáng)大的“應(yīng)試教育”夾裹，“應(yīng)試教育”也就成了語(yǔ)文老師課程意識(shí)的“尺度”，為追求高分?jǐn)?shù)，考什么就教什么；怎么考就怎么教。至于學(xué)生在課堂上提升了哪些能力、“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本”“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”這些新課標(biāo)提倡的目標(biāo)，在我們的課堂上似乎難尋蹤跡。語(yǔ)文老師的課程意識(shí)已經(jīng)受應(yīng)試、教參“異化”，分?jǐn)?shù)至上成了評(píng)判語(yǔ)文課的唯一標(biāo)尺。

2.重模式、輕內(nèi)涵

我們學(xué)一篇課文往往是按照“整體感知—重點(diǎn)分析—語(yǔ)言品析—內(nèi)化升華”既定的套路來(lái)組織教學(xué)，并且各種優(yōu)質(zhì)課的重頭戲也往往在第三四環(huán)節(jié)上做文章，似乎不這樣就不是閱讀課。久而久之，老師就形成了固定的授課模式，學(xué)生也就形成了固定的思維接受模式。有更多的學(xué)校和老師為追求所謂的“高效課堂”，瞄準(zhǔn)考綱考點(diǎn)，極力打造各種解讀文本的模式。不少老師為追求高分?jǐn)?shù)，外出學(xué)習(xí)聽(tīng)課，更多關(guān)注的是找一種能一勞永逸，最好能用一輩子的教授方法。

3.重形式、輕對(duì)話(huà)

教師設(shè)置的問(wèn)題多是直奔應(yīng)試而去，教師因?yàn)橛辛恕皹?biāo)準(zhǔn)答案”，從而千方百計(jì)把學(xué)生往“標(biāo)準(zhǔn)答案”上引，直到得出老師想要的結(jié)果為止，大有“語(yǔ)不驚人死不休”之勢(shì)。充當(dāng)文本意義闡釋的主角，以體現(xiàn)所謂的創(chuàng)造性解讀、個(gè)性化解讀等新的文本解讀理念，也不管學(xué)生的討論發(fā)言是否圍繞著文本來(lái)展開(kāi)，統(tǒng)以“好、不錯(cuò)”等詞語(yǔ)加以鼓勵(lì)，表面看起來(lái)很熱鬧，但這其實(shí)是典型的“有人無(wú)本”，是一種“去文本”的傾向。

二、尋求破局：眾里尋他千百度

南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所楊啟亮老師在文章中指出：“如今的確有一種以閱讀為宗旨的語(yǔ)文教學(xué)改革，試圖營(yíng)造喜歡讀書(shū)的氣氛，只是它依然舍不得教學(xué)的權(quán)威，擺不脫考試的羈絆。”面對(duì)這樣的困境，我們?cè)撎綄ぴ鯓拥慕庾x途徑呢？

1.理念上要回歸“人”“本”

由于歷史的原因，我們目前需要回歸的一種解讀路徑就是“人本交融”的解讀方法。這種解讀教學(xué)方法的對(duì)話(huà)包括“師生各自或共同與文本的對(duì)話(huà)、師生各自或共同與編者的對(duì)話(huà)、師生之間以文本解讀為中介的對(duì)話(huà)、生生之間以文本解讀為中介的對(duì)話(huà)”。既不“舍本重人”，也不能“重本輕人”，應(yīng)該是“人本并重”“人本交融”。

2.摒棄“格式化”訓(xùn)練

中考現(xiàn)代文閱讀題幾乎所有題型在練習(xí)輔導(dǎo)書(shū)中都有相應(yīng)的答題套路。就算是新題型，也會(huì)被老師不斷總結(jié)、不斷提煉，最后再得出一個(gè)個(gè)“寶典”“秘籍”。同時(shí)，因?yàn)榇蟛糠謪⑴c閱卷的老師是來(lái)自一線(xiàn)的初三畢業(yè)班的老師，平時(shí)是按套路去訓(xùn)練學(xué)生

的，所以閱卷的時(shí)候也會(huì)不由自主地往這個(gè)套路上靠。老師做了半個(gè)運(yùn)動(dòng)員，又做了整個(gè)裁判員。此外，這樣的應(yīng)試訓(xùn)練還會(huì)讓老師重新任教初一初二時(shí)，不由自主地把初三應(yīng)考的訓(xùn)練解讀模式帶到初一初二的課堂上，在起始階段就把學(xué)生的思維禁錮住，學(xué)生的文本多元解讀無(wú)從談起。

3.創(chuàng)設(shè)自主閱讀課堂，倡導(dǎo)多元合理解讀

首先，課堂上留給學(xué)生充裕時(shí)間，不做任何目標(biāo)的要求，讓他們?cè)谖谋咎峁┑木竦钐美镝溽唷Ｆ浯?，閱讀教學(xué)中，教師要積極、充分地肯定學(xué)生的各種獨(dú)特理解，并從中尋找合理內(nèi)核。再次，創(chuàng)設(shè)互動(dòng)交流的和諧平臺(tái)，燃起學(xué)生的表達(dá)欲望。最后，文本的解讀課堂還要注意對(duì)“度”的把握，這個(gè)度可以理解成“尺度”或者是“厚度”。文本解讀可以是多元的解讀，但一旦作為教材，我們就要充分考慮教學(xué)的主導(dǎo)傾向，我們要引導(dǎo)學(xué)生挖掘“文本最有價(jià)值、最適宜學(xué)生的內(nèi)容”來(lái)解讀，倡導(dǎo)合理解讀，而不是胡亂

解讀。

三、莫愁前路無(wú)知己

目前，文本解讀應(yīng)試化的傾向已經(jīng)引起了老師的注意，雖然我們面前的路還有很長(zhǎng)，但我們的“戰(zhàn)友”很多。我們?cè)谡n堂教學(xué)解讀文本時(shí)，既要站在“文本”的角度，也要站在“人本”的角度去尋找文本解讀的最佳方式和方法，我們堅(jiān)信這是中小學(xué)語(yǔ)文課堂文本解讀的一個(gè)理性選擇，那是語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)有的歸屬。

參考文獻(xiàn)：

[1]都啟林.從“素質(zhì)”教育到“應(yīng)試”究竟有多遠(yuǎn)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2013（12B）.

[2]向浩.如何在課堂上進(jìn)行有效對(duì)話(huà)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2014（3B）.