畢海青

【摘要】在解讀文本中，鏈接背景資料對文本解讀是一個行之有效的方法。在具體教學中，背景資料的介入要最適時且有必要，最大化地發(fā)揮背景資料的作用可以助于學生對文本內容的理解，拓寬文本解讀的深度和廣度。

【關鍵詞】背景資料；解讀文本；利益最大化

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）03-0177-01

一、未成曲調需先有情

蘇教版八下語文第一單元為詠物抒懷單元，象征手法貫穿本單元始末。其中俄國作家高爾基的《海燕》是采用象征手法的散文詩。如果不了解當時俄國的社會現(xiàn)實和作者寫作文章的背景，要想解讀文中海燕、海鷗、海鴨、企鵝等形象的象征義，是完全不可能做到的。因此當時俄國的革命形勢的引入，高爾基的介紹，以及《海燕》發(fā)表的經(jīng)過和引起的社會反響的介紹就相當有必要。

那么，到底在什么時候出現(xiàn)比較好呢？是課前出示，還是課中演示？為此，筆者用自己的兩個班級做了不同的嘗試。四班學生在理解能力、表達能力都表現(xiàn)出了較高的語文素養(yǎng)，為此，在講授這篇文章時，我在課中引入寫作背景等資料。當分析到海燕的形象時，學生能結合環(huán)境分析出這是一只不畏懼風暴，勇敢無畏的海燕。當我問到：“為什么作者一定要塑造一只這樣的海燕？”，以及“文中寫海鷗、海鴨、企鵝等海鳥的目的”時，學生似乎只是對比突出海燕的形象，就不能更深入探索作者塑造海燕的意義了。這時候，有的學生由契訶夫《皇帝的新裝》想到了沙皇的黑暗統(tǒng)治，有的提出來要結合文章背景談海燕形象的意義。在學生學習興趣的制高點滿足學生的學習需求，這是一種最好的教學預設與生成。因此我相繼出示當時俄國的革命形勢，高爾基的介紹等資料。學生順著這些資料的鋪墊，不僅自然地想到了其它海鳥的象征義，而且也能找到文中的“烏云”“大?！薄翱耧L”“雷聲”等象征義。筆者的另外一個班級相對來說較為循規(guī)蹈矩，那么在講授課文前，我將這篇文章的背景資料一一引入進來，先出示這些背景，就給學生理解作品奠定了豐富的情感基礎，成為理解作品的內驅力。學生在分析形象、把握主旨時能時刻圍繞背景資料侃侃而談，意深而知所以然。

依據(jù)學情，把握時機引入背景資料，由學生的感性認識引領其理性認識。

二、知人論世以意逆志

在詩詞教學和一些帶有一定時代記憶符號的文章時，有些背景資料起到推波助瀾的作用。

眾所周知，詩詞曲通常是“感于哀樂，緣事而發(fā)”，詩詞曲作品往往是作者經(jīng)歷、思想感情的外現(xiàn)。因此學習之前，須先對作者的人生經(jīng)歷及思想感情有一個較為細致的了解。如在講授《歸園田居》其三時，如果學生不了解陶淵明其人其事，就不會理解最后一句中“但使愿無違”中的愿為何？或許就會理解成一種在田間耕種的愿望。學生對文本的泛泛理解不符合教學實際。此時借助文本外的資料，如寫作背景，作者其人其事其思想就有助于對詩句的解讀，同時也使得背景資料發(fā)揮了最大化的利益。陶淵明從二十九歲起開始出仕，任官十三年。他之所以向往田園，是因為對官場的厭惡。一直厭惡官場，向往田園。他在義熙元年（405年）四十一歲時，最后一次出仕，做了八十多天的彭澤縣令即辭官回家。以后再也沒有出來做官。據(jù)《宋書·陶潛傳》和蕭統(tǒng)《陶淵明傳》云，陶淵明歸隱是出于對腐朽現(xiàn)實的不滿。當時郡里一位督郵來彭澤巡視，官員要他束帶迎接以示敬意。他氣憤地說：“我不愿為五斗米折腰向鄉(xiāng)里小兒！”陶淵明天性酷愛自由，而當時官場風氣又極為腐敗，諂上驕下，胡作非為，廉恥掃地。一個正直的士人，在當時的政洽社會中決無立足之地，更談不上實現(xiàn)理想抱負。陶淵明經(jīng)過十三年的曲折，終于徹底認清了這一點。陶淵明品格與政治社會之間的根本對立，注定了他最終的抉擇——歸隱。從此他結束了時隱時仕、身不由己的生活，終老田園。歸來后，作《歸園田居》詩一組。

教師講授一些與學生較為有距離的文本時，背景資料的有效介入，能夠起到深入解讀文章思想內涵的作用，同時也對作家其人有更為立體和全面的了解，在一定程度上，對了解同一作家的作品，起到以管窺豹的作用。

假借背景資料進而解讀文本符合知人論世進而論文的道理。

三、乘勢引入撥云見日

語文學科的背景資料何其豐富，合理介入，有效介入文本，有助于學生深入理解課文內容，增加學生學習的知識厚度。

蘇教版八下郭沫若先生有一篇文章《石榴》第5段“單瓣的花雖然沒有雙瓣的豪華，但它更有一段妙幻的演藝，紅瑪瑙的花瓶兒由希臘式的安普剌變?yōu)橹袊降慕鹄湥?、周時古味盎然的一種青銅器?！蔽闹刑岬健鞍财肇荨钡健敖鹄湣钡难葑?。學生對于“剌”“罍”字都比較生疏，何況什么是安普剌？什么是金罍？兩者的演變更不曉得是怎么一回事。為此，教師適時出示解讀文本的背景資料就尤為必要。講授時，筆者問學生，見過“安普剌和金罍嗎？”學生搖頭。我順勢出示“安普剌”和“金罍”的圖片，讓學生從形象上感知其外形的變化，進而自然地聯(lián)想到石榴的演變過程。圖片的出示作為背景資料的一種，在學生解讀文本出現(xiàn)困惑時，助其解讀文本，解讀這一形象比喻的意義。在品析這句話的修辭方法過程中，一方面引導學生注意修辭的運用生動地活化石榴演變歷程，另一方面引導學生注意郭沫若先生使用修辭做到了貼切生動，做到了人無我有，人有我絕的境界。那么怎么樣才能做到像郭沫若先生這樣呢？我乘勢引入郭沫若先生的文學常識“郭沫若（1892—1978），中國現(xiàn)代杰出的作家、詩人、歷史學家、劇作家、考古學家、古文字學家，著名的社會活動家?！边@樣學生就知道了一個人寫作方法的獨特是和他的身份愛好藝術情趣密切相關的，如果作者不是從事考古工作，如果不是作者有深厚的文學積淀，這些妙詞佳句是決不能如此信手拈來的。

在實際教學中，常常會出現(xiàn)大而空的資料堆積，尤其在文學常識的資料鏈接上，很多老師會在課堂上機械地、程序式地呈現(xiàn)。筆者在課堂中，在分析石榴演變過程中出示安普剌和金·的圖片及郭沫若的文學常識資料，不僅避免了大而空的資料堆積，也抓住了課堂中恰當?shù)臅r機。

鏈接背景資料，解讀文本，關鍵是要最大化地發(fā)揮背景資料的價值。背景資料運用得好，既拓寬文本解讀的路徑，又豐富學生對文本內容的理解。使閱讀教學變得更厚實和豐實。

參考文獻

[1]《簡潔語文教學的守望與探尋》梁增紅[M].現(xiàn)代教育出版社.

[2]《文學理論教程》童慶炳 [M]高等教育出版社.

[3]《語文教學內容重構》王榮生等[M]上海教育出版社.