張永林

摘 要：文本的教學解讀需要清楚地探明學生視角，從學情出發(fā)，結(jié)合課標和編者意圖對文本進行教學處理。在文本的教學解讀過程中也要不斷關(guān)注學生的認知、心理、情感等狀態(tài)，適時調(diào)整教學內(nèi)容，提升教學效果。

關(guān)鍵詞：學生視角；文本解讀；教學目標

文本的教學解讀從哪里出發(fā)，很多語文教師都是知曉的，通俗地講，就是既備教材，又備學生。但在當前，語文教師在文本教學解讀過程中是否真的理性、精準地關(guān)注了學生呢？據(jù)觀察，事實情況并非如此。

我們在日常教學中經(jīng)常會看到四種比較突出的解讀傾向：一是搬抄解讀，即照搬照抄教學參考、名師課例的解讀；二是拓展解讀，即肆意拓展、堆砌資料、游離文本的解讀；三是深度解讀，即把專家學者的研究成果引入文本的解讀；四是聲圖解讀，即借助視頻、音響等多媒體技術(shù)演繹文本的解讀。上述四種文本教學解讀傾向，其實質(zhì)都是一種偽解讀，沒有真正走進文本，擁抱語言，體會情味；沒有把教師自身擺進去，讀到的是前人的經(jīng)驗和結(jié)論；沒有把學生擺進去，讀到的是成人的眼光和體驗。這樣的教學解讀，沒有考慮學生的認知存在、生命存在，沒有把學生真正地引向文本，與文本進行直接對話，滿足學生學習的需求，因而教學效果低下。

這種忽視學生存在和需要，為教參、為資料、為現(xiàn)成的結(jié)論所左右的教學解讀遠離了教學的本真意義。教學是什么？教學就是找到學生學習的起點，有目的地引發(fā)學生學習。美國教育心理學家奧蘇貝爾曾說：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學?！睘榇?，我們有必要思考和研究文本的教學解讀究竟從哪里出發(fā)的問題。筆者以為，學生視角才是文本教學解讀的起點。

何謂學生視角？就是學生看問題的角度，即學生憑借自己的經(jīng)驗、認知、體驗、情感、心理等來觀察事物，考量事物的狀態(tài)。對文本解讀而言，就是學生憑借自己已有認知、經(jīng)驗等對當前文本的理解和領(lǐng)悟程度。教師在課堂對文本進行解讀，一定要站在學生對文本的感悟理解的基礎(chǔ)上。也就是說，在學生進入課堂之時，他對文本并非一無所知，而是有一定的感知和初步體察。因此，學生視角對教師而言，就是教學的起點。盡管每個學生因經(jīng)驗、認知、體驗、情感、心理等的不同，對事物觀察所獲得的觀感、體驗也不一樣，但這并不是說文本教學解讀就無起點可尋了，因為經(jīng)驗告訴我們，年齡相同、背景相仿、經(jīng)歷相似的學生，其認識大體趨近。對于同一文本，學生對之感受、理解、認識也基本一致。教師就是要在學生已有理解的基礎(chǔ)上展開教學，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)適度提高學生的認知和體驗，也就是教師應(yīng)在學生對文本的已知和能知之間架設(shè)橋梁。

因此，作為語文教師在對某一文本進行教學解讀時，就應(yīng)站在學生的立場，用學生的視角探查學習的起點和進一步學習的可能，明確篩查哪些內(nèi)容需要重點講授，哪些內(nèi)容僅需要點撥引導(dǎo)，哪些內(nèi)容不需要涉及。只有分清主次、輕重、可否，我們的教學才有意義，才有價值，才有效率。文本的教學解讀離開了學生視角，無疑將會陷入高耗低效的境地。那么應(yīng)該怎樣才能從學生視角出發(fā)進行文本的教學解讀呢？

一、教師應(yīng)基于學生視角切實找到文本教學解讀的起始之點

文本的教學解讀離不開學生視角，教師在解讀過程中要時時處處關(guān)注學生學習新文本之前、之中、之后的認知、心理、情感等狀態(tài)。學生視角捕捉得準不準，將會影響后續(xù)學習的效果。要探查學生視角，就需要有學生的立場、態(tài)度和思想方法，學會蹲下來看孩子，時時思考“假如我是學生，該如何看待文本、理解文本、欣賞文本”的問題。如果缺失學生立場，僅限于教師或者作者等其他視角來解讀文本，將很難發(fā)現(xiàn)文本的教學價值和意義。有了這樣的教學理念和態(tài)度，教師還需要有具體的辦法去搜尋、捕捉學生視角，需要在解讀文本之前對學生視角狀態(tài)有一個全面而精準的了解。

一般來說，學生視角狀態(tài)有這樣幾種情形：一是學生對所學文本背景知識的了解，如作者的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作思想、寫作風格，作品的寫作背景、語言特色、結(jié)構(gòu)技巧，文本涉及的自然科學、社會科學常識等。像文學類作品就關(guān)乎作家作品背景知識，實用類文章就關(guān)乎自然科學、社會科學常識。二是學生對所學文本語言感知的狀況。學生對文本的語言感知并非一無所知，尤其高年段、高年級學生，他們已經(jīng)掌握了一定量的詞匯、句式和常見的修辭手法等，有了一定的學習體驗，面對新的文本，自然會有一定的感悟。三是學生對所學文本寫作技巧的掌握情況。對于寫作技巧，學生也并非一無所知，多年的語文學習，讓學生對文章的寫作思路、結(jié)構(gòu)特點、表達方式、表現(xiàn)手法等方面的知識都有了一定的累積。四是學生學習新文本之時的人生經(jīng)驗、情感態(tài)度。對于學習這樣一種心智活動，必須要有學生情感的在場。如果學生沒有學習的愿望，或?qū)W習的積極性不高，教師即使用盡智慧，也難以取得令人滿意的效果。

上述幾種情形都比較隱性，教師有必要進行分類，該定性的作定性處理，該量化的就要數(shù)據(jù)統(tǒng)計。那么具體該怎么診斷學生視角的狀態(tài)呢？一是測試了解，即通過測試，發(fā)現(xiàn)學生的語文基礎(chǔ)知識、基本技能及閱讀視野的表現(xiàn)水平。很多時候，對于測試我們更多的是看重其甄別功能，而忽略了其診斷改進之功效，所以對學生視角狀態(tài)、已有認知常常是模糊的，甚至是不屑一顧的。教師布置的預(yù)習作業(yè)，不管是課前還是課上，就是一種很好的測試方式，但很多教師對之重視不夠，一方面作業(yè)設(shè)計不到位、不科學；另一方面學生完成之后，沒有認真批閱，僅作一般性了解，或干脆讓學生相互批閱，以致沒有達到檢測的效果。因此，要作出科學的測試，必須命好題、閱好卷、分析好數(shù)據(jù)。二是提問了解，即通過提問了解學生的思維習慣、學習方法、知識掌握情況及存在的困難等。三是日常觀察，即通過觀察，了解學生的興趣愛好、學習動機、對文本的喜好程度等。如有的學生喜歡故事性作品、抒情性作品，肯花時間閱讀、欣賞、背誦，而對于實用性文章則很少細讀、深讀。怎樣轉(zhuǎn)化并改變學生的這一心理傾向，就需要在文本上下功夫，做到內(nèi)外結(jié)合、深淺合宜，把學生學習的興趣、熱情調(diào)動起來。當然，對學生的了解，還有很多非正式方式，教師應(yīng)利用一切機會充分了解學生的狀態(tài)，確定一個合適的教學起點。

二、教師應(yīng)基于學生視角清楚確立文本教學解讀的適宜目標

教學目標的確立照例要關(guān)注課標、教材、學情，但在日常教學中教師更多的是重視對文本的解讀與教學設(shè)計，而忽視對學生視角的關(guān)注。很多教師在分析教材文本時常用經(jīng)驗來代替對學生認知的探查，缺少應(yīng)有的理性分析和價值判斷，把教材文本、教學參考等一股腦兒傾倒給學生。因而教學目標的達成度很低，也容易造成分化。筆者以為，在對學生視角狀態(tài)有了充分認識之后，教師就需要研讀文本，從語言文字、文章背景等方面入手進行全方位解讀分析，并結(jié)合學生實際、課標要求及教材編者意圖，合理確定教學目標。在教學目標確立過程中必須同時思考、判斷學生現(xiàn)有狀況與教學目標的距離，思考、探尋達到教學目標的途徑和方法。這個過程做得越精細教學效果越精彩。那么如何強化這一細小環(huán)節(jié)，學會判斷呢？筆者以為要明晰教學目標，明確達成目標的路徑方法。

所謂明晰教學目標，就是從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等三個維度來清晰地陳述文本的教學目標。同時在陳述過程中要清楚地表明達成目標的方式方法和程度。如學習楊絳的《老王》（人教版八年級上冊第二單元），文本講述了老王的身世和作者與之交往的幾個生活片斷以及老王死后作者的愧怍心理，集中表現(xiàn)了老王的不幸和善良。教材編者的“單元導(dǎo)讀”提示兩點，一是本單元以“愛”為主題，訴說對普通人，尤其是對弱者的關(guān)愛；二是了解敘述、描寫等表達方式，揣摩記敘文語言的特點?！罢n文導(dǎo)讀”則提示學生體悟像老王這樣生活艱難的人的善良，思考怎樣對待他們。教材編者意圖很明顯，是要求學生感知老王的艱難與善良，由此學會關(guān)愛社會上的弱者，樹立正確的人生觀和價值觀。作為語文教師該如何發(fā)現(xiàn)文本的教學價值呢？筆者以為，《老王》是一篇敘事性作品，八年級的學生對敘事性作品并不陌生，在第二、三學段（3～6年）均有較多接觸，在閱讀知識、文體知識這一層面僅需鞏固提升而已，要重點挖掘的是文本的語言特色以及如何表情達意。在情感態(tài)度與價值觀層面，對學生來說，似乎難度較大。文本中，人物關(guān)系簡單，內(nèi)容也不復(fù)雜，學生仔細閱讀，很快能提煉信息，感受到老王的不幸與善良，但這種感受是粗淺的，甚至有學生會感到好笑，因為學生現(xiàn)在生活的環(huán)境與文本所呈現(xiàn)的時代背景相差甚遠，學生不一定能深切感受到文中老王的高貴品質(zhì)，因而也難以引起學生對“愛”、對“感恩”的深切體悟。另外，對于作者楊絳的態(tài)度，學生也不一定能把握得準，平淡從容的語言飽含著無限深情，需要聯(lián)系作者的人生經(jīng)歷和一向的情感傾向，方能化解得開，當然這份化解也離不開當時的時代背景。因此，作為教師應(yīng)適度引入關(guān)于時代、關(guān)于作者的背景知識，幫助學生縮短與文本的距離，在此基礎(chǔ)上，誦讀涵泳、反復(fù)揣摩語言，才能從文本的字里行間感受到老王的不幸與善良、作者有距離的同情與關(guān)愛。在上述診斷分析的基礎(chǔ)上最終確立如下教學目標：1.熟讀課文，能概括老王和作者“善”的表現(xiàn)；2.能品味文章語言特色，說出文章所表達的思想情感；3.能感同身受老王和作者的“善”。

這三個目標把教學目標的“三個維度”有機地整合在一起，既有知能目標，讓學生學會篩選信息、概括內(nèi)容，品味語言、領(lǐng)悟情感；又有過程方法的要求，即如何概括、如何品味、如何感悟；還有情感態(tài)度與價值觀的引領(lǐng)，即在完成上述目標的過程中自然把情感態(tài)度與價值觀滲透其中。目標的整個確立過程完全基于學生視角，從學情出發(fā)，可測量、可操作，避免了文本教學解讀的教師本位。

三、教師應(yīng)基于學生視角適時調(diào)整文本教學解讀的契合度

基于學生視角確定起點展開教學并非一錘定音、一勞永逸。課堂教學永遠是一個動態(tài)的過程，它既需要根據(jù)課前學情做好預(yù)設(shè)，穩(wěn)步推進，也需要根據(jù)課中學情適時調(diào)整，相機而行。完全按照預(yù)設(shè)進行課堂演繹，雖然可能精彩，但只能是沒有觀眾的獨角戲。成熟的教師往往能關(guān)注學情，捕捉到在學生身上的每一個細節(jié)，適時調(diào)整教學內(nèi)容。筆者曾聽過一節(jié)隨堂課，關(guān)于這方面的感受尤其深刻。那位教師執(zhí)教的是宋學孟的《柳葉兒》（蘇教版七年級下冊），這篇文章寫的是作者幼年時搶柳葉兒吃的苦難經(jīng)歷。初讀這篇文章覺得作者幼年的這番經(jīng)歷和感受與現(xiàn)今的學生有點距離，學生很難從感情上做到認同，感受那種含淚而笑的復(fù)雜情感。可在教師引導(dǎo)學生走進文本、熟悉文本的過程中，幾乎看不到學生驚訝或者覺得文章可笑，倒是完全沉浸在憂傷悲戚的氛圍中，這是始料未及的。當學生讀完課文后談感受時，有的學生說那時人們生活很慘，有的學生說文章寫到的饑餓留給人的印象太深了，有的學生說現(xiàn)在讀來感到苦澀，而在當年孩子的眼里竟然視作情趣，真不可思議。面對學生多層面的感受，教師一一作了評價，并追問學生能不能在文中找出依據(jù)來，順勢轉(zhuǎn)入了文章語言文字及內(nèi)涵的探究。一切顯得那么自然、順暢，學生也在這寬松和諧的氛圍中精彩連連。課后了解到，那位教師課前做足了功夫。關(guān)于文本的時代、情感與學生體驗的落差，他在備課的過程中通過向?qū)W生隨機了解后發(fā)現(xiàn)了，于是在課前讓學生通過查閱資料、詢問自己的長輩來了解那段苦難歲月，做好記錄，并在課前讓學生在小組內(nèi)交流，這為學生走進文本作了知識與感情上的鋪墊，避免了學生與文本的隔膜，避免了學生讀文以后感到好笑的尷尬境地。如果僅根據(jù)教師的需要組織教學，學生很可能難以做到充分的投入，其教學效果就要大打折扣了。現(xiàn)在這樣做，符合學生的認知需要，學生感興趣，愿意學習了。真為那位教師的生本理念和成功處理而高興。確實，教學是預(yù)設(shè)的，同時又是生成的，如果一味地拘泥于自己的課堂預(yù)設(shè)，不考慮學生的學習需要和感受，怎么談?wù)n堂教學的有效性呢？

相反，另一位教師在處理學情方面似乎缺少生本意識、學生視角，過分凸顯了教師的權(quán)威。那位教師執(zhí)教美國作家莫頓·亨特的《走一步，再走一步》（人教版國標本七年級上冊），課中安排了學生質(zhì)疑的環(huán)節(jié)。有一學生站起來好奇地問：“文中說‘自我出世以后，八年來我一直有病，作者小時候究竟得的是什么??？”那位教師略一思忖就武斷地說：“我也不知道，文中沒有作交代，這個問題無須討論，與本課教學內(nèi)容無關(guān)?！苯又娃D(zhuǎn)向其他學生了，提問的那名學生低著頭，很不情愿地坐了下去，顯然對老師的解答不太滿意。這種無視學情、武斷行事的做法明顯傷害到了那名學生。學生提出的質(zhì)疑，實質(zhì)就是學生對文本解讀的困惑之處，盡管可能沒有成為教師預(yù)設(shè)的題中之義，但理應(yīng)成為教師判斷學生認知狀況、調(diào)整教學內(nèi)容的一個很好契機?！白髡咝r候究竟得的是什么??？”這一問題說明學生已進入文本，已激發(fā)了他學習的興趣，即使與文章主旨無關(guān)，教師也應(yīng)思辨其產(chǎn)生的緣由，給學生一個言說的權(quán)利。這種無視學生、無視學情的行為明顯背離了教學的本意，實屬“為師者尊”思想作怪。事實上，作者小時候得的病與文章主旨緊密相關(guān)，作者小時候正是由于身體孱弱，八年來一直有病，而且一直牢記著母親叫他不要冒險的訓(xùn)誡，才會在遇到情況時拿不定主意，面對困難失去信心，充滿恐懼。作者幼年時的疾病實際上已成了阻礙他行動的一種心理暗示，而他父親的引導(dǎo)終于讓他找回信心，使他“產(chǎn)生了一種巨大的成就感”，這次經(jīng)歷也成了作者“永遠忘不了的經(jīng)歷”。怎能說是“與本課教學內(nèi)容無關(guān)”呢？可以說，作者小時候的病是解讀文本的一個關(guān)鍵信息，但那位教師沒有注意到，顯然對文本的把握還不夠細致。這個案例也告訴我們，要知曉學生視角，自如地處理學情，也需要教師對文本有個全面而富有深度的解讀，從而才有可能為學生釋疑解難，滿足學生的學習需要。

總之，文本的教學解讀需要教師清楚地探明學生視角，從學情出發(fā)，結(jié)合課標和編者意圖對文本進行教學處理。在文本的教學解讀過程中也要不斷關(guān)注學生的認知、心理、情感等狀態(tài)，適時調(diào)整教學內(nèi)容來提升教學效果。

（責任編輯：巫作猛）