劉柯云

摘 要 追問式評價是聽課者與執(zhí)教者之間通過對話與提問的方式，基于教學事實進行問答的交流，教師能對教學事實進行深度反思的一種較具新意的評課方式。自2010年以來，魏本亞教授帶領語文教育團隊進行專門研究，本文將通過研究現(xiàn)存的相關專題文章，對這種評價方式進行分析與評價。

關鍵詞 追問式評價 評課 語文教育 教師教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

在語文教育評價領域，“追問式評價”較具特點和新意，值得介紹和推廣。

1“追問式評價”簡介

三十幾年前，何以聰與錢夢龍先生創(chuàng)造性地運用“述評體”來研究課例，可以視為追問式評課的源頭。2009年，上海洋涇中學李海林首倡并踐行“追問式評價”。2010年以來，江蘇師大魏本亞帶領他的語文教育研究團隊，通過教學案例研究和評課實踐，開展“追問式評價”研究，迄今發(fā)表近10篇專題研究文章。

“追問式評價”借鑒并吸收蘇格拉底“產(chǎn)婆術”核心理念，主要通過對話與提問的方式引導被追問者對教學事實進行深度反思，從中提煉教學知識并獲得專業(yè)成長，其操作過程包括質(zhì)疑、助產(chǎn)、歸納和定義等環(huán)節(jié)。魏本亞指出，追問者是外因，執(zhí)教者才是內(nèi)因，追問只是形式，執(zhí)教者深度反思、自主總結、自我提升才是關鍵。相對于經(jīng)驗式評課的主觀性和不可復制性，相對于定量式評課對主體存在的忽視，追問式評課更重視主體建構。

2魏本亞團隊關于“追問式評價”的研究

魏本亞團隊立足于李海林追問式評課案例，從中發(fā)展出關于“追問式評價”的較具系統(tǒng)性的認知和操作模式，并運用于評課實踐中。評課者與執(zhí)教者在“追問式評價”實踐和研究中，產(chǎn)生了系列成果。

2010年，辛寧寧《追問式評課對語文教師成長的實踐價值》闡述追問式評課對教師成長有三個方面的好處：“有利于加深語文教師對學習規(guī)律的認識，有利于增進語文教師文本解讀的能力，有利于提高語文教師教學設計的水平?！瘪R磊《語文追問式評課的三個維度》指出，追問式評課至少有教學指向、教學形態(tài)、教學效果三個維度。王春燕提出追問式評課的三個要素，分別是“下水”、“追問”和“合作”。

2011年起，魏本亞團隊關于“追問式評價”的研究進入教研評課實踐。《實踐路徑與理性思考——以魏本亞教授追問式評課為例》一文較完整地反映了團隊的認識和探索。到2012年，魏本亞教授接受采訪，較系統(tǒng)地闡述了研究團隊對追問式評課的認識和見解，他特別提出：“追問式評課關注一個核心即學生的學習效果，四個維度即目標維度、內(nèi)容維度、活動維度和效果維度。”“追問式評課融合了經(jīng)驗式評課、科學化評課和質(zhì)性評課的有點，又使其具有可操作性。”

2013年后，魏本亞團隊對“追問式評價”進行全面反思和總結。馬磊提出“追問式評課范式”的概念，將它與常見評課范式進行比較，明確其本質(zhì)是課堂教學的認識活動，是發(fā)展性評課的基本范式，以促進教師專業(yè)發(fā)展為價值訴求。魏本亞和周杰系統(tǒng)闡述追問式評課的意蘊、特征和操作框架，將操作框架定型為“復盤”、“追問”、“協(xié)商”和“提升”四個環(huán)節(jié)，并向評課者和執(zhí)教者提出了具體的實施建議。

3對“追問式評價”的幾點思考

“追問式評價”重視主體建構，可操作性強，是一種有益、有效的語文教育評價模式和方法，但“追問式評價”還需要進一步追問自身。

（1）“追問式評價”的有效實施乃以被追問對象的主體性為前提。被追問者對教什么、怎么教如果缺乏認識上的自覺，“追問式評價”很難持續(xù)進行下去，或者很難產(chǎn)生真正的效果。

（2）“追問式評價”的效益乃以“追問者”理論與實踐上的認知高度為條件。追問者對關鍵問題的發(fā)現(xiàn)、對追問過程的把控等依賴于他所達到的理論與實踐認知的高度，不是所有人都能成為合格的追問者。

（3）“追問式評價”應與其它形式的評價相結合，尤其應與定量式評價相結合，以保障評價的客觀可靠性。

參考文獻

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