周豪

【摘 要】我們所面臨的現(xiàn)代性困境本質(zhì)上是對生活世界的遺忘。我們不論成人還是兒童，不論是在日常生活中還是在社交生活中，其與生活世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)使其向生活世界的回歸成為可能。對生活世界的體驗，使把握人生真諦，感悟人生美妙成為可能。

【關(guān)鍵詞】生活世界；兒童生活；生活體驗

現(xiàn)象學(xué)是胡塞爾創(chuàng)立的，自創(chuàng)立之始（20世紀初）就憑借其思想的深邃和方法的獨特而聞名于世，并且還曾一度在學(xué)術(shù)界掀起了一場現(xiàn)象學(xué)運動。在胡塞爾看來，意義是由主體在生活世界的實踐中被給予的，然而這些被給予的方式本身卻始終沒有得到重視。

一、突破禁錮，感受本質(zhì)的生活世界

在引用范梅南對生活世界的定義的基礎(chǔ)上，徐輝富指出每個人都生活于生活世界之中，都充滿了世界觀、關(guān)系和體驗。因為每個人都生活世界中，人們才有了生活體驗。在生活世界中，人們采用自然的態(tài)度，自然的態(tài)度往往優(yōu)先于其他的態(tài)度。徐輝富同時又指出對教育者來說，生活世界是教師要改進教學(xué)，探討教育工作的基地。海德格爾對于生活世界的思想有著更為明確而細致的表達：意義最初的根和源頭不在于認識關(guān)系而在于存在關(guān)系。朱光明在對海德格爾觀點理解的基礎(chǔ)上又提出了自己的見解，他認為探索生活世界的意義在于尋找對生命的尊重，從紛繁的物質(zhì)、科技世界中逃離出來。李樹英在認真研究范梅南的教育思想之后發(fā)現(xiàn)，范梅南教育探究的源泉就是生活世界。李樹英十分認同和欣賞范梅南的教育觀點，在她看來教育現(xiàn)象學(xué)中所提倡的直接去尋找和研究老師和孩子們的教育生活世界，是一件十分有意義的事情，研究教育生活世界比單純的研究教育更生動，內(nèi)容更豐富。蔣開軍對生活體驗的理解，來自于對范梅南的話的理解，他認為范梅南所探討的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)是要以“回到事情本身”的哲學(xué)態(tài)度來批判與反思自然主義態(tài)度中科學(xué)研究與概念思辨，并借助胡塞爾的生活世界理論，讓教育研究能夠回到素樸的直觀和現(xiàn)象的顯現(xiàn)，不再從教育理論或知識中去尋找教育，不是從概念到概念的思辨，不是簡單地用“理論指導(dǎo)實踐”，而是回到素樸、平凡的生活中去直觀、體驗活生生的教育的顯現(xiàn)。

二、兒童的生活世界

正如格蘭維爾德所建議的“在撫養(yǎng)和教育孩子時要認識到‘不要使他們與現(xiàn)實疏遠”，現(xiàn)在越來越多的教育工作者也逐漸認識到了這個問題。就重點研究對兒童的同情心的德育教育問題時，左群英家認為庭是兒童的日常生活世界，肯定了研究生活世界對兒童教育的意義。左群英指出，如今的教育更加重視教授孩子們科學(xué)知識，更愿意把數(shù)理化的世界呈現(xiàn)給學(xué)生，這的確也是最為客觀和直接的一種生活方式，但卻忽視了對孩子們感性的培養(yǎng)。道德更是如此，道德只能在日常生活中感悟，通過數(shù)字科技反而更加不直觀，道德脫離了生活世界，就如同被“邊緣化”了一般，我們唯有讓孩子們貼近生活，感悟生活，這樣他們才能培養(yǎng)自身的道德情操。要創(chuàng)造一個更美好的精神家園，我們離不開貼近生活。其實科學(xué)世界是把生活世界進行了理論化的轉(zhuǎn)換，變得更加抽象，更加難以理解了，回到生活世界只是回到科學(xué)世界的原初而已。左群英同時還提出。生活本身是一個整體，并不存在一個天然的“紋理”可供我們進行截然的“分割”，因此生活世界與唯理性的科學(xué)世界并不能完全相互分離，他們是你中有我，我中有你的。許婷認為兒童生活世界是兒童生活于其中的，以自己經(jīng)歷和體驗感知到的具體而自然存在的世界。生活世界是一個共在的世界，因此，也是一個兒童與成人共在的世界。然而，因為生活閱歷的不同，知識的深淺而導(dǎo)致的認知能力的差距，使得兒童的生活世界與成人的生活世界存在顯著的差距。因此，我們?yōu)榱四軌蚋玫亓私鈨和纳钍澜鐏韺和瘜嵤└行实慕逃?，就需要我們有足夠的耐心和足夠細致的觀察，這并不是一件容易的事情。胡塞爾所描述的態(tài)度就說明了這種不容易的原因：我們接近兒童生活世界的同時不免地帶去了許多其他成人包括我們自己對兒童的態(tài)度，有事可以說是偏見，這就不免得影響了我們的判斷，想要做到客觀公正是非常困難的。

三、感悟得到生活體驗，探究現(xiàn)象學(xué)研究的起點和終點

因此我們應(yīng)當在研究教育問題時，拋開那些為理性的東西，走到生活世界中去，去把握和感受本質(zhì)的東西，體驗生活世界，得到生活體驗。如何在生活世界中得到理解和感悟，得出的理解與感悟又將為我們研究教育做出怎樣的貢獻呢？不同的學(xué)者就不同的問題提出了自己獨到的見解。蔣開軍就提出我們探究教育生活是為了能夠感悟到教育教育生活的真諦，而不是得到更多的理論知識。范梅南為了能夠在教育生活中得到更加系統(tǒng)細微的感悟，他提出了將教育生活進行課題化或者主題化的分類的方法。在范梅南思想的建議下，蔣開軍走出書本，走向了教育發(fā)生的地方。笛卡爾曾說過“我思故我在”，對此胡塞兒是深表同意的，人在對一個問題的反思的體驗過程與對體驗本身的反思中，他們的體驗與思維是確確實實存在著的。在對胡塞兒的觀點的理解的基礎(chǔ)上，王萍得出教育生活體驗為教育現(xiàn)象學(xué)的研究對象，我們是在對教育生活體驗的反思中創(chuàng)立了教育現(xiàn)象學(xué)。徐輝富提出，生活體驗作為人們在特定的時間與特定的地點下生活的一種當下的體驗，是在現(xiàn)象學(xué)中被研究的基本結(jié)構(gòu)之一。它的研究資料不是來自于理論或概念，而來自于現(xiàn)象。生活體驗來源于生活世界。生活體驗是現(xiàn)象學(xué)的核心。沒有生活體驗，就沒有可供探討和研究的現(xiàn)象。徐輝富同時指出，范梅南在他的《研究生活體驗》一書中指出，生活體驗是現(xiàn)象學(xué)研究的起點和終點。

突破唯理性的科學(xué)世界的束縛，反而能實現(xiàn)科學(xué)的飛躍。縱觀世界古往今來，有多少大科學(xué)家就是突破唯理性的經(jīng)驗生活的禁錮，得到了讓世人驚嘆的成就。哥白尼的日心說，伽利略的自由落體學(xué)說，達爾文的物種起源等等，哪一個不是飽受世人的懷疑甚至唾罵。世人無法理解，也不禁讓人想到這是沒有走到生活世界中去，未能得到本質(zhì)上的生活體驗的緣故啊。因此，我們應(yīng)當更加重視對兒童的，反對對兒童強加過多的知識，讓兒童以輕松地心情體驗這個世界，這才能找到他們的興趣所在。

【參考文獻】

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[6] 左群英 兒童同情的現(xiàn)象學(xué)研究[D]. 西南大學(xué)博士學(xué)位論文， 2010.