權(quán)英玉

摘 要： 課堂提問是指在教學中教師根據(jù)教學目標的要求，針對有關教學內(nèi)容設置一系列問題，使學生通過思考和回答，調(diào)動思維的積極性，達到教學目標。提問不僅是課堂教學過程中重要的教學手段，而且是提高教學質(zhì)量的有效手段。精心設計提問，能夠使課堂教學結(jié)構(gòu)更合理，同時調(diào)動學生全員、全程參與學習活動。

關鍵詞： 課堂提問 教學手段 精心設計

教師提問的技能關系到課堂教學的實效性，這就要求教師掌握和運用有效提問的方法，而這是一個循序漸進的過程，教師在日常教學中，要不斷反思自己的教育行為和教育觀念，使自己的提問技能不斷進步和完善。那么如何提高數(shù)學課堂教學的有效性，讓數(shù)學課堂煥發(fā)出生命活力？下面我結(jié)合自己的教學實踐談談想法。

一、提問和情境相結(jié)合

提問是教學過程中的一項重要活動，能夠起到引導教學方向、揭示教學內(nèi)容、推動教學發(fā)展的作用。要達到上述目標，首先需要教師讀懂教材，在備課過程中深入挖掘教材，熟悉教材內(nèi)容，將知識進行科學的歸納和演繹。在此基礎上，還需要進一步分析哪些知識用提問表達，教學過程中的各個環(huán)節(jié)如何用提問銜接，每個環(huán)節(jié)應該配置的提問的難度如何。對教材進行梳理，準確把握教材的知識內(nèi)容，能夠提高提問的有效性。有時根據(jù)學生的年齡特點，結(jié)合適當?shù)那榫程岢鰡栴}往往能收到意想不到的效果。如在教學“商不變的性質(zhì)”時，首先給學生講了一個“猴王分桃子”的故事：有一天，猴王要給猴子們分桃子。猴王對兩只小猴子說：“請你們把6個桃子平均分給3只小猴，然后就按照這個標準把桃子分給群猴。”兩只小猴聽了，連喊太少太少。猴王聽了，接著說道：“那就這樣來分吧，把60個桃子平均分給30只小猴，然后再按照這個標準把桃子分給群猴吧！”小猴聽了，想了想接著對猴王說：“大王，能不能再多給些？”猴王略作思考，說道：“這樣吧，就把600個桃子平均分給300只小猴，再按照這個標準把桃子分給群猴，這樣總夠了吧！”小猴子聽了，高興地笑了，連聲說：“謝謝大王！謝謝大王！”猴王也笑了。同學們想一想，誰的笑是聰明的一笑？為什么？猴王笑的秘密是什么？沉浸在故事中的學生被小猴、猴王的對話深深吸引著。是啊，猴王為什么笑？這“笑”的背后隱藏著怎樣的秘密？生動的情境引發(fā)出關鍵的問題。情境往往并不直接揭示所學的教學內(nèi)容，需要學生基于自己的實踐和思考，從中提煉數(shù)學信息。因此依據(jù)情境恰當提問就好比畫龍點睛，使情境發(fā)揮出應有的價值。這時的情境不僅僅是幾句簡略的導語，更是促進學生數(shù)學思考的導引。

二、提問和思維相結(jié)合

教師提問要看準時機，適時提問是一種高水平的教學藝術。如果把學生的思維活動比作一潭水，教師的提問就如同向潭中投石。“投石”的早晚直接關系到教學效果的優(yōu)劣。“投石”過早，學生的思維尚未充分活躍起來，學生不能很好地把要解決的問題與教師的啟發(fā)誘導建立起有機聯(lián)系；而“投石”過晚，學生思維活動的高潮已經(jīng)過去，就很難達到開啟思維的最佳效果，知識很難在學生頭腦中留下深刻持久的印象。一提到在“方程”一課中應該滲透哪種數(shù)學思想方法，老師們會不約而同地說出模型思想。但如何讓五年級的學生感受到模型思想，體會到每個方程式都是一個模型，又是一道難題。如在課堂中首先讓學生經(jīng)歷操作、分類等一系列活動，用自己的語言總結(jié)出“含有未知數(shù)的等式叫做方程”。這時，特意指著20+x=100的式子說：“大家已經(jīng)知道了什么叫方程，誰能結(jié)合這個式子說一件事，這件事要能用這個方程來表示?！睂W生思考了一會兒，回答說：“媽媽帶了100塊錢去超市，花了一些錢后，兜里還有20塊，這件事就能用這個方程來表示。”“桌上有20塊巧克力，把盒子里的一些巧克力倒在桌上后，桌上就有100塊巧克力了?！薄霸瓉碛?0張紙，又拿來一些，就是100張紙了。”這樣，學生說得頭頭是道，聽得津津有味，他們講的一個個小故事都可以用同一個方程式表示。

在這節(jié)課上，學生不僅能夠用語言描述方程的意義，而且認識到只要數(shù)量關系相同，同一個方程式能夠嵌入不同的情境中，感到了方程式既簡單又強大。模型思想的種子在講故事的過程中，不知不覺地在學生的心田里扎下了根。

三、提問和追問相結(jié)合

課堂提問是設疑、激疑的重要手段，是師生交往、互動的外顯形式。學起于思，思源于疑，有經(jīng)驗的教師善于在提問之后不斷追問，點燃學生思維的火花，激發(fā)他們思考現(xiàn)象背后的數(shù)學道理。如在教學“可能性”時，教師提問：“同學們摸過獎嗎？今天老師帶來個摸獎箱，猜猜看，今天的獎品會是什么呢？”“小玩具！”“學習用品！”……學生興致勃勃地猜測著?！澳銈冋f的都有！”教師又接著說：“如果哪位同學能從箱子里摸出一個藍色的球，你就能獲得一個筆記本作為獎品?！钡谝粋€學生沒中獎，第二個學生也沒摸出藍色的球。5個人摸完了，都沒摸到！教師若有所思地問道：“都沒中獎，今天同學們的運氣課不太好哦！”學生有些急了：“我們的運氣不會這么差吧？您的箱子里是不是沒有放藍色的球?。俊薄按蠹乙策@么認為嗎？”教師反問學生。很多學生表示贊同?！白屛覀儊砜磦€究竟?！毕渥永锏那虮坏钩鰜砹?，有紅球、黃球和綠球，真的沒有藍色的球?！袄蠋煾揪筒幌胱屛覀冎歇?！”學生吵囔起來?！班蓿磥碛行┣榫w啊，說說看，為什么我不想讓大家中獎呢？”學生回答：“您的盒子里根本就沒有藍色的球，卻規(guī)定了摸到藍色的球才能中獎，我們當然不可能中獎了?！苯處煟骸霸鯓硬拍苁雇瑢W們有獲獎的機會呢？”學生：“在摸獎箱里放進藍色的球就行了?！苯處煟骸澳蔷吐犕瑢W們的，把這3個藍色的球放進去，還有幾個其他顏色的球呢？”“有3個藍色的球，還有3個其他顏色的球?！焙芏鄬W生回應道。教師搖動摸獎箱后問：“這次誰愿意上來試一試?！币粋€學生應激走到摸獎箱前，教師沒有讓他把手伸進去，而是向?qū)W生拋出問題：“請同學們預測一下，這位同學從箱子里摸出一個球來，肯定能中獎嗎？”“有可能中獎?！薄安灰欢ㄖ歇?。”“可能中獎，也可能不中獎?！苯處熮D(zhuǎn)向摸獎人，問道：“你怎么認為？”“我當然希望中獎了，可是我也不確定?！苯處熃又鴨枺骸斑@次大家可是親眼看著老師把藍色的球放進去了，怎么還不確定？”摸獎的學生說道：“因為箱子里不僅有藍色的球，還有其他顏色的球，所以我有可能中獎，也有可能不中獎?！薄罢f得太好了，同學們猜猜看，他會摸到一個什么顏色的球呢？”“紅的?！薄包S的?！薄熬G球。”“藍球?！薄八姆N顏色的球都有可能摸到?！薄拔覀冎荒苡谩赡苓@個詞描述這次摸獎的結(jié)果了，是嗎？”學生眾口一詞：“是！”教師板書了“可能”兩個字。教師將摸獎箱送到學生面前：“來看看你的運氣吧！”……

創(chuàng)設學生熟悉的摸獎情境，學生隨著教師的層層設問經(jīng)歷了“猜測—體驗—推理—驗證”的過程。有趣的情境，充滿數(shù)學思考的追問，帶領學生問問題的縱深探究。環(huán)環(huán)緊扣的追問，使學生對“不可能”、“可能”兩個詞有了深刻的理解。學生在學中思，在思中悟，在悟中得，教師的追問提升了學生的思維層次。

課堂提問貌似簡單實則復雜，既是一門科學更是一門藝術。陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點在疑問；智者問得巧，愚者問得笨。”隨著課改的深入實施，課堂活動的生成性和變化性，使得實際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨特性和靈敏性，因此，在整個教學過程中，教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，真正地把學生當做學習的主人，才能以不變應萬變。

參考文獻：

[1]崔緒春.新課程理念下數(shù)學課堂教學中的提問與引導.

[2]王方林.何謂有效的課堂提問.

[3]吳正憲.課堂教學策略.