【摘 要】結構導向學習是深度教學的基礎性策略，本文立足深度教學的策略研究，區(qū)別于表層教學，從知識構成的三要素角度，淺析結構導向學習的策略，旨在為提升學生的學習能力和培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維能力提供實踐參考。

【關鍵詞】高中政治;結構導向;深度教學

【中圖分類號】G633.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）10-0042-02

【作者簡介】徐霞，江蘇省江陰高級中學（江蘇江陰，214400）教師。

所謂“結構導向學習”，是基于結構主義理論提出的，是相對于傳統(tǒng)的機械式、符號式、表層式教學而言的，是指立足知識的三個構成要素——符號表征、邏輯形式和意義，學生自覺尋找知識的內在關聯(lián)從而主動建構知識的過程。即：知識是一種結構，學習的過程就是知識意義的建構過程。

然而，教學止于知識的現(xiàn)象卻仍然存在——為了凸顯學生主體，課堂教學走入了“為了探究而探究、為了熱鬧而表演、為了理解而強灌”的怪圈。這樣的熱度有余而缺乏深度的課堂，最終無法真正進入學生的思維和靈魂。

一、“表層教學”的怪圈

1.知識教學止于符號表征。

在知識構成的三要素中，符號是知識的一種表現(xiàn)形式，也是知識的存在方式。學習知識勢必首先進入的是符號教學，也就是解決“是什么”，這是知識教學的第一步。然而，我們高中的政治課教學有時在符號表征教學層面就戛然而止了，只告訴學生“是什么”，常說“這個很重要，背出來”。學生埋頭于枯燥的政治理論中，而從不知道這個知識“為什么”，更遑論應用之說，能力也無從提高。

2.知識教學缺少邏輯關聯(lián)。

“邏輯形式”其實是隱藏在知識構成背后的規(guī)則或規(guī)律，這種邏輯關聯(lián)是聯(lián)系知識與能力的橋梁。學生只有經(jīng)歷了這種聯(lián)系，才能把所學知識與原有知識進行重新的整合。然而，高中政治課因為教學內容的理論性較強，很多教師在處理時常常忽略了知識橫向與縱向的聯(lián)系，也沒有知識形成的演繹過程，只是就知識講知識。

3.知識教學忽略意義關懷。

“意義關懷”其實應該就是我們常說的情感、態(tài)度、價值觀，知識不是沒有感情和價值取向的符號，它總關乎學生的生活和情感體驗。然而，很多教師在處理三維目標時，往往把情感態(tài)度價值觀目標作為一種可有可無的存在。其實這是我們課堂教學的大忌，唯有走進學生思維和靈魂的教學才能喚起學生求知的渴望與共鳴，永遠停留在知識表層的教學活動是不利于學生能力提升的，更不能發(fā)揮高中思想政治課教學的德育功能。

二、“結構導向”——走出表層教學的應然之選

為突破表層教學的“怪圈”，我們嘗試著尋找一種深層次的、能夠引發(fā)學生思考的、走進學生心靈的教學模式。“結構導向”教學具有重組、建構、優(yōu)化知識結構的作用，可以彌補表層教學的弊端，實現(xiàn)深度教學、提升能力。筆者借鑒同課異構模式，談談“結構導向”教學的基本策略。

1.超越表層的符號教學，重組原有結構。

【同課異構】在《新時代的勞動者》同課異構中，甲老師如是設計：小梅先后共參加了10多場招聘會，終于找到了一份比較滿意的工作，感覺非常幸福。并設問：你能體會出找到工作后的小梅為什么這么幸福嗎？

乙老師：iPad、iPhone在中國熱賣，但137名蘋果觸摸屏中國供應商員工“因長期暴露于正己烷環(huán)境，健康遭受不利影響”。賈景川是中毒員工之一……人體長期接觸正己烷可造成全身癱瘓，因而被認定為高危害性毒物。設置探究：如果你是賈景川，面對如此惡劣的工作環(huán)境，你會作何選擇？辭職回家還是跳槽轉行？

【比較反思】我們不難發(fā)現(xiàn)甲老師的教學設計意圖很明顯，找到工作后的幸福是對接就業(yè)的意義，教師在課堂中充當著“導演”的角色，情境和知識的完美對接是“導演”追求的目標，這樣看來甲老師的教學設計無疑是成功的。而這樣的成功背后，教師卻忽視了學生對新知識的深度理解，缺乏學生對知識的自我敘述和自我詮釋，學生僅從課本中輕松找到答案后回答了之。

乙老師以“賈景川中毒”這一真實的事件為核心，借助虛擬的設問“假如你是賈景川，你的選擇是什么”，給出了一個兩難選擇，讓學生帶著問題去體會：“放棄就業(yè)會怎樣？”“就業(yè)有何意義？”把單一的符號知識進行認知的重組：“不就業(yè)會怎樣——需要就業(yè)——就業(yè)的意義”。這就走出了“結構導向”學習的第一步，實現(xiàn)了新知識與原有知識的碰撞、重組。

2.走向關聯(lián)的邏輯教學，建構知識結構。

【同課異構】在高中政治二輪復習《文化生活》時，甲老師設計如下：在上課之初設計“建構框架”環(huán)節(jié)，接著呈現(xiàn)教師已經(jīng)搭建好的框架“世界文化的多樣性——文化傳播——文化繼承——文化發(fā)展”，并告知學生：這是本單元的知識體系，請牢記。

乙老師設計如下：在課前讓學生根據(jù)原有知識先進行自行建構，然后在課上展示知識結構進行班內評比，在評比的過程中不斷修改知識結構圖，逐個擊破知識的重難點。在比較鑒別后將一小組的知識結構圖進行呈現(xiàn)。

【比較反思】甲老師在課前呈現(xiàn)本課的框架體系，并告知學生要記下來?？墒撬麉s忽視了這個體系是我們老師自己對教材的理解，而不是學生自己的，他剝奪了學生與教材文本的對話機會，也就剝奪了學生尋找知識的意義，并將知識轉化為個人意義的知識的權利。

乙老師把知識建構的主動權交給學生，一來可以讓學生尋找知識間的聯(lián)系，如上圖中學生找到了本單元知識的橫向和縱向聯(lián)系，從而將知識進行二次處理，既能加深對知識的理解，更能讓學生走進知識的內在邏輯。二來這也是學生對知識的深度理解，包括學科知識的理解，更有知識所隱含的思維方式建構。學生只有在常態(tài)的課堂學習中養(yǎng)成這樣的思維關聯(lián)，才能提升解決像江蘇高考中思維難度大、知識范圍廣的綜合探究題的能力。

3.深化知識的意義關懷，優(yōu)化認知結構。

【同課異構】在《新時代的勞動者》一課教學中，處理“勞動最光榮”這一知識時，甲老師在“小梅的幸福”環(huán)節(jié)情境設計如下：小梅是幸福的，工作的人是幸福的，勞動著的人是幸福的，勞動最光榮！

乙老師設計如下：“蘋果有毒”事件尾聲蘋果公司首次公開承認中國供應鏈員工因污染致殘。對蘋果公司的此次表態(tài)，我們欣慰：一方面，因為國人的維權意識有了極大的提高;另一方面，中國的壓力終于迫使蘋果公司承認供應鏈污染。我們的眼光全部集中在蘋果公司身上，但是我們卻忽視了對供應鏈產(chǎn)業(yè)的反思，忽視了對世界工廠的反思……設置探究：我們該如何擁有自己的“蘋果”？

【比較反思】甲老師想提升本課的價值觀目標：勞動最光榮，但是他卻忽視了這一知識背后的意義價值：因為什么光榮？怎樣才能光榮？……脫離了知識本身和生活實際的價值提升往往是蒼白無力的。只有發(fā)現(xiàn)隱藏在符號表征背后的價值與規(guī)律，才能把知識內化為學生自己的知識，完善思維方式，提升情感、態(tài)度與價值觀。

乙老師提出“擁有自己的蘋果手機”旨在引導學生正視國情：努力實現(xiàn)“中國制造”升級為“中國智造”，唯有創(chuàng)新才是撬動“中國夢”的杠桿?！靶腋２粫奶於?，夢想不會自動成真?！敝袊鴫舻膶崿F(xiàn)更離不開我們每一個勞動者，再次點題“新時代的勞動者”。這里，正如郭元祥教授所說：“知識，不僅僅是作為一個名詞（knowledge）來接受，而是應該作為一個動詞（knowing）來經(jīng)歷?！敝R的意義關懷就需要這樣的經(jīng)歷，在經(jīng)歷中實現(xiàn)邏輯教學與意義教學的統(tǒng)一，從而使表層教學走向深度教學。■

【參考文獻】

[1]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）.

[2]楊凱，王真紅.深度教學例析[J].教育研究與評論：小學教育教學，2011（10）.