[澳]王振民

摘 ? 要：國際教育并非是一個新的概念，在過去的30年，其已成為人們討論的熱點并不斷成為當今全球化進程的一個重要的特征。然而，到底什么是國際教育似乎眾說紛紜，而人們對與之相關的一些術語也始終充滿了困惑。在國際教育的發(fā)展與實踐中，一些問題也不斷地出現，這使得國際教育更加復雜化。文章基于對現有文獻的梳理，闡述了國際教育的產生、發(fā)展、演變，以及國際教育理論及其在當今的實踐，指出國際教育這一術語需要從兩個方面來闡釋，一方面是指在理論上，國際教育是通過教育來推動國際間的理解;另一個方面則是指在實踐上，所有由國際教育的原本概念所衍生出來的各種形式的相關活動，特別是在經濟利益所推動下的國際學生的全球流動。最后，文章指出國際教育在當今社會具有既是公共產品又是商品的雙重屬性。

關鍵詞：國際教育;教育國際化;全球化;價值取向;教育質量

作者單位：王振民，澳大利亞南澳州政府教育與兒童發(fā)展部（電子郵件：zhenmin.wang@sa.gov.au）

國際教育一直以來是人們所廣泛討論的話題，對于什么是國際教育，不同的人有不同的理解。有人認為國際教育是推動國際間文化與理解的教育，繼而有人認為國際教育是公共產品，這種觀點得到了聯合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，UNESCO）、國際文憑組織 （International Baccalaureate Organization，IBO）、國際教育工作者協會（National Association of Foreign Student Affairs，NAFSA）的支持;有人則認為國際教育是招收國際留學生以及使教育方法和教學大綱國際化的教育;特別是在國際教育主要是招收國際留學生的這個問題上，海尼曼、摩爾認為國際教育具有商品的屬性，其作為一種服務是可以在國際市場上自由“貿易”的，這種觀點得到了世界貿易組織（World Trade Organization，WTO）、關稅及貿易總協定（General Agreement on Tariffs and Trade，GATT）和國際貨幣基金組織（International Monetary Fund，IMF）的支持。那么，到底什么是國際教育，為什么人們對國際教育有如此不同的觀點？筆者希望通過對有關國際教育的文獻進行詳細梳理，使讀者對國際教育的概念、發(fā)展、現今的實踐、所遇到的問題有一個全面的、最新的認識。

一、國際教育的概念

過去的30年來，國際教育已成為一個熱點的研究課題。無論是學者還是與此相關的教育工作者都試圖探求其含義、概念、性質，以評價將其理論付諸實踐的活動。然而，對于什么是國際教育，至今似乎還沒有一個權威的觀點，相反，倒是充滿了無盡的爭論。

不同的人對于國際教育的概念有著不同的理解。比如，對于國際學生和家長們，國際教育可能意味著出國留學，出國接受教育;對于國外的各類型的學校，國際教育可能意味著具有商業(yè)利益的教育服務;對于任課教師，國際教育可能意味著教授外國學生;對于留學中介，國際教育可能意味著豐厚的商業(yè)利潤;對于政府，國際教育不僅會為國家?guī)斫洕?，更會為國家?guī)砦幕?、社會和政治上的收益。即使是在學術界，人們對國際教育也有著不同的理解，這種不同的理解不僅引起了人們對國際教育的爭論，同時也引起了人們的困惑。比如，斯坎倫提倡國際教育的主旨應該是互相理解與良好的愿望，海登、湯普森、沃克認為國際教育的基本元素應該是追求世界和平和國際間合作與理解。他們認為，世界公民和國際觀念是國際教育的根本。波斯爾思韋特認為，所有旨在培育在知識上以及姿態(tài)上以國際為導向的教育行為都是國際教育。弗雷澤和布里克曼則認為，國際教育是包含兩個國家或兩個以上國家的、無論是個人還是群體間的在智力、文化和教育方面的各種形式的合作、理解與交流的方式及其各種關系。上述這些闡述實際上并沒有給國際教育一個可以讓人們普遍接受的定義，相反，它們只是體現了這些學者們對什么應該是國際教育核心的問題的一個描述。

這些學者在他們各自的論述中有許多相似之處，但也存在著細微的差別的。比如，海登、湯普森、沃克對國際教育的論述主要是出于國際政治的觀點，因而他們對國際教育的描述更多的體現在世界和平和國際理解方面。波斯爾思韋特則是從學者的角度來看國際教育，因而，他論述的核心主要放在學生的知識、學習態(tài)度、能力和技能方面。弗雷澤與布里克曼主要是從文化和社會的角度來看國際教育，因而，他們認為國際教育更多的是教師和學生的交流、對欠發(fā)達國家的援助、介紹國外的教育體制等方面。

為了對這些有關什么是國際教育的論述有一個更好的理解，我們需要借助于奈特和德維特兩位學者的觀點。他們認為，國際教育有兩個驅動力，即經濟與政治的驅動力、文化與教育的驅動力。經濟與政治的驅動力指的是把教育作為資源來推動經濟的增長和促進與其他國家的關系的手段。文化與教育的驅動力指的是把教育作為資源來擴大學術的交流與學術視野，以及以此構建我們的教育和科研院所的手段。此后，奈特在1997和1999年發(fā)表的文章中進一步把這兩個驅動力拆分為四個種類：政治驅動力、經濟驅動力、文化與社會驅動力、學術驅動力。按照德維特的觀點，政治驅動力指的是國家安全、技術援助、和平與相互的理解、國家的特性與地區(qū)的特性;經濟驅動力指的是經濟的增長與經濟競爭力、勞動市場、國家對教育的需求，財政上對于院校和地方政府的支持;文化驅動力指的是大學在對不同文化間理解，以及培養(yǎng)學生以及大學的院系（部）具有對不同文化應對能力方面所扮演的角色;學術驅動力指的是如何使學校的科研、教學、系部的建設以及教育質量學術標準等更具有國際視野。

對國際教育的概念進行探究的不僅是學者，UNESCO、IBO、NAFSA等一些國際組織也對此表現出濃厚的興趣。UNESCO認為國際教育是一個進程，這個進程是國際間理解、合作的結果。對于UNESCO來說，國際教育等同于國際間理解的教育，或者說是促進國際間理解的一種手段和途徑。對于IBO來說，國際教育意味著培養(yǎng)在文化和語言方面學會共同生存的世界公民。NAFSA 則認為促進外語語言學習以及地區(qū)研究應該成為美國國家國際教育政策的重要元素。此外，UNESCO和IBO還都提倡將全球意識、文化意識、人類普世價值觀融入到課程之中。UNESCO和IBO在國際教育的精神和理論上與上述許多學者有相同的看法。此外，UNESCO和IBO還都倡導國際意識、全球視野、對所有種族以及他們各自的文明和價值取向的尊重。

值得注意的是，上述討論同樣沒有就什么是國際教育給出定義。相反，只是對國際教育特征的理解做了一個描述。因為如上所提到的，國際教育從來就沒有形成一個為所有人接受的定義，所以這些描述只能反映學者們個人以及相關世界組織對于國際教育的理解，或更多就國際教育的目標、內容及其方法提供給人們一些概念。如海登、湯普森、沃克、斯坎倫等大多數學者從政治上的驅動力出發(fā)，認為國際教育是政治的需要，是和平和相互理解的需要。弗雷澤與布里克曼則是從社會和文化的驅動力出發(fā)，強調國際教育要有文化的意識并尊重不同國家和種族的文化。在奈特所歸納的四種驅動力中，政治驅動力、文化與社會驅動力似乎主導著對國際教育的闡述，而且這兩個驅動力似乎對國際教育的屬性的理解也最深刻。

顯然，對于什么是國際教育沒有形成一個一致的、簡單的理解。正如德維特所指出的那樣，有時在一篇文章中對一個國際教育的現象不得不用三個或更多的術語來解釋。當然，這些解釋并不是無意義的，但是這些解釋并沒有消除人們在這一問題上的困惑。這也恰恰證明了國際教育作為一個概念所具有的多樣和復雜性。

二、國際教育及其相關術語

鑒于國際教育形式和方式上的多樣性，一些相關術語隨之產生并經常替換使用。正如奈特與德維特在1995年所注意到的，這些術語一方面使得國際教育的含義更加豐富，一方面加深了人們對什么是國際教育的困惑，即便是國際教育領域的一些專業(yè)人士也搞不清楚到底什么是國際教育，所以，奈特在2006年提出，當務之急是澄清這些術語之間的不同之處或者細微的差別。美國國際教育委員會（American Councils for International Education，ACE）在2003年對于使用不同的術語傳達出對國際教育不同的理解以及不同的應對方式這一情況表示擔憂，并倡導找尋一個能為大家所能接受的用語或描述。比如說，人們常常為以下用語的不同之處表示困惑：國際教育與教育國際化、國際教育與無國界教育、國際教育與跨境教育、國際教育與跨國教育、國際教育與海外教育、國際教育與比較教育等。諸如此類的術語實際上都與教育國際化有關，所以要搞清這些術語與國際教育的細微差別，首先要搞清楚國際教育與教育國際化的差別。

（一）國際教育與教育國際化

許多時候，國際教育似乎被等同于教育國際化。一些政府部門和組織，如加拿大國際教育局（Canadian Bureau for International Education，CBIE）、NAFSA等，常常將兩者替換使用，一些學者們似乎對此也予以接受。此外，德維特認為美國的同行們似乎更常用國際教育，而其他國家的同行們則似乎更多地使用教育國際化一詞。上述原因使得人們覺得兩者是可以互用的。但實際并非如此，兩者的含義在許多地方還是有所差別的。

筆者認為，這些細微的差別首先要從歷史的角度來看，如德維特所指出的國際教育一詞的使用主要是在二戰(zhàn)與冷戰(zhàn)之間，而教育國際化一詞的使用主要是在冷戰(zhàn)之后。德維特認為，在第一個階段，美國在很大程度上決定著高等教育國際維度的發(fā)展與特征，而在第二個階段，歐洲一些國家、澳大利亞、加拿大等已經在高等教育的國際教育戰(zhàn)略的制定和發(fā)展方面扮演了領軍的角色。奈特同樣認為，在1980年以前國際教育一詞很受人們的青睞，教育國際化是在1980年之后才逐漸取而代之的。

其次，從語言學的角度來看，“教育”在“國際教育”這一術語里是核心詞，而“國際”只是對“教育”起著修飾與限定的作用，用以描述什么是國際教育或國際教育是有關什么的。而在“教育國際化”這一術語里，“教育”從英文的表達方式來看是賓語，是“被國際化”的。在“國際教育”術語中，“-al”作為后綴，表達的是“一種形式”，而在“教育國際化”術語中，“-ization”這個后綴強調的是“一個進程”。因而，一個術語表達的是靜態(tài)的觀點，另一個術語則表達出動態(tài)的觀點。此外，從英語表達形式來看，“國際教育”的內涵比“教育國際化”的內涵要小，因而它的外延就大，包含了教育國際化的一些元素，比如游學、教師與學生的交換、國際合作項目等。德維特比較接受這個觀點，他也認為“教育國際化”是“國際教育”的一個外延。

再次，從國際教育所采用的方式來看，德維特認為教育國際化指的是更有戰(zhàn)略進程的方式。按照德維特的觀點，美國學者們強調的是“活動、原理、能力（思潮）”，所以，他們更傾向使用“國際教育”而不是“教育國際化”一詞。德維特指出，美國的研究人員認為諸如國際活動和國際項目之類的現象都可算作國際教育，而澳大利亞、加拿大以及歐洲的學者在這一方面強調的是進程，所以他們更傾向使用教育國際化這個術語。斯庫曼同樣把國際化定義為一個正在進行之中的、反對被霸權教育的進程。奈特也支持把教育國際化看成是一個進程，她認為國際化在國家、政府部門以及學院這三個層面都應得以體現，要使國際間的、不同文化間的以及全球化視野間的融合貫穿于中學后教育的目的、功能以及整體實施上。

最后，從學術和學科的觀點來看，國際教育、國際研究與比較教育均為新的學科，雖然教育國際化越來越成為人們研究的一個熱點，但是它尚未成為一個新的學科。就國際教育與比較教育的術語來看，有人認為國際教育是比較教育的一個新的分支。有人則持著相反的觀點，認為比較教育是國際教育的一個新的分支。比如，斯坎倫認為國際教育相對來說是一戰(zhàn)以后才出現的新的分支。德維特引用保利森的觀點，也認為就學科而言國際教育是比較教育的一個分支。同時，他又引用愛潑斯坦的觀點，認為比較教育是由國際教育產生并發(fā)展而來的。那么，國際教育在這里就有了兩個維度，一個緯度是從學術的觀點來看，它是比較教育的一個分支;另一個緯度則是從行業(yè)來看，這個新的學科又來自于國際教育本身。

（二）無國界教育、跨境教育、海外教育與跨國教育

奈特在2003年指出，隨著人們對國際教育的興趣和需求的不斷增加，相關的術語也不斷增多。比如，無國界教育、跨境教育、海外教育與跨國教育不斷出現在行業(yè)以及有關研究著述中，下文將對這些術語的細微但又很重要的差別進行分析。

按照奈特所指出的，術語“無國界教育”首次出現是在澳大利亞坎寧安等人于1998年撰寫的報告中，后來才被英國學者們借用來指高等教育的發(fā)展，無論是在地理上還是在觀念上正在跨越或者將來有潛力跨越傳統意義上的疆界。按照米德爾赫斯特的觀點，與教育相關的傳統疆界包括國家、機構以及行業(yè)層面的疆界，以及時間、空間和公私立學校的疆界。20世紀80年代以后，借助于信息技術，全球經濟與知識經濟的概念出現。在此推動下，這些傳統意義上的疆界不斷被新形式的教育所跨越，這些新形式的教育包括教師和學生跨出國界沁浸在不同語言和文化中進行交流，以及在網上學習有關課程。無國界教育已經成為教育的一個現象，特別是在高等教育領域。無國界教育于是與跨境教育、海外教育與跨國教育時不時地交換使用。奈特指出，跨境教育通常指的是人員、項目、教育提供者、知識、觀念、方案以及相關服務跨出國家的疆界。2004年，歐洲學生聯合會（Uropean Students Union，ESU）指出跨境教育可以界定為高等教育的所有形式，包括課程相關服務（包括遠程教育）、服務的對象、學生在授課院校所在國家之外的另一個國度。對于跨境教育，德維特認為跨境指的是跨出或跨過國家的疆界。按照麥克伯尼與波洛克的觀點，跨境教育是國際教育的一個重要的方面。澳大利亞聯邦政府教育部下屬的國際教育司（Australian Education International in brief，AEI）指出，在澳大利亞，跨境教育通常指的是離岸或海外教育，也就是說向海外提供教育。新西蘭研究人員卡瑟伍德及泰勒在2005年表述說離岸或海外教育的核心就是學生在教育院校所在國之外的另一個國家。奈特認為，離岸或海外教育的使用范圍不如跨境教育的廣泛。

通常來說，上述所討論的術語所指的活動類型很相似，然而奈特指出它們之間存在著不容忽視的細微差別。奈特認為無國界教育不認同疆界的存在，意在模糊高等教育傳統上所繼承的觀念上的、學科上的以及地理上的疆界，而跨境教育和跨國教育實際上是強調國家疆界的存在。2005年，卡瑟伍德及泰勒指出，離岸或海外教育要求信息、教師與教學資料跨越國界。鑒于在法律（國際法）上國家間疆界的實際存在，使用跨境教育可能更貼切，因為它對事實存在的國家間的疆界予以尊重。

通過對這些相關術語的文獻回顧與分析，我們不難發(fā)現這些術語都是在國際教育活動中產生的。雖然很多情況下，它們可以互相替代使用，但是實際上，它們之間是存在著細微但重要的差別。

編輯 郭偉 許方舟