王永明

摘要：高考既是學生的“試金石”，更是教師教學的“指揮棒”。教學改革就成為課程改革的主要內容，而教學改革的首要任務是確立新的教學觀念。新課改下課程觀念如何轉型？在教學中還有哪些具體的實踐和訴求？本文對此做一點反思。

關鍵詞：歷史教學;課程改革;命題趨勢;反思

中圖分類號：G427文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1992-7711（2014）24-038-1

一、在情境的創(chuàng)設方面，要注意人文情境與科學情境的交融

“改變課程實施過于強調接受學習，死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！边@個要求與我們江蘇的考試要求十分吻合過去，在傳統(tǒng)的歷史課堂教學中，我們僅僅突出強調的是單一的“科學情境”的營造，即課堂教學以理性為核心，其目標指向學科知識本身。當前，許多專家極力倡導的“情境教學”更多地體現(xiàn)為一種“人文情境”，即以感性為核心。在這種情境中，“師生關懷備至，親密無間，循循善誘，相互熏陶，教學相長，使師生沉浸于一種豐富、和諧、光明、溫暖、純潔、疏朗、博大的氛圍之中”。這顯然是一種純粹化了的人文關懷理念的體現(xiàn)。這樣的情境更有利于學生的自由發(fā)展與實踐創(chuàng)新。導課時一個簡單的圖片就是最好的情景，也是做好的觀察學習法，它是“指學生能主動地運用自己的觀察力從各種歷史材料中獲取有效歷史信息的學習方法。

二、應切實建立師生平等“對話”關系，呵護學生“新觀念”

首先筆者認為應鼓勵學生的質疑，有自己不同的見解和獨到的想法。真正讓學生敢“講話”、講“真話”。演化的發(fā)展與定向的發(fā)展，矛盾的發(fā)展與定向的發(fā)展，各可以是同一事情的兩方面。因為無論演化的發(fā)展或矛盾的發(fā)展，都可以冥冥中趨赴一特定的目的。惟演化的發(fā)展與矛盾的發(fā)展則是兩種不同的事情。過早地給歷史事件下一個固定的結論，有時會誤導學生的觀點，甚至影響答題，如08年江蘇卷第3題考察了三省六部制發(fā)揮宰相等大臣的議政權的試題，還有2011年江蘇卷第4題對元行中書省獲得了緊急事務處置權等題目，雖有材料閱讀，但與很多同學思想中固有的觀念相矛盾，很多同學仍被宰相權力被削弱、行中書省無實權等結論所困擾，影響答題的正確率。所以要讓學生有質疑的勇氣和權力。

其次，關注學生的情感體驗，讓歷史學習成為人性化、社會化的教育，培養(yǎng)學生新穎的史學觀點。《考試說明》提出的命題“注重考查在唯物史觀指導下運用歷史知識和方法解決問題的能力”，這就需要教師關注史學觀念的引領作用，既要把握文明史范式等新的史學范式，更要在唯物史觀指導下進行教學，引導學生用唯物史觀的基本原理全面地認識歷史問題、分析歷史現(xiàn)象，以培養(yǎng)學生的歷史學科素養(yǎng)。目前在學科體系方面，淡化了五種社會形態(tài)理論，按照文明史觀構建了新的學科體系，越來越多的全新史學視野的出現(xiàn)，真正讓筆者感覺到了社會史觀的重要性，2009年試題中考到的內容有宋元理學、歐美現(xiàn)實主義文學、中國近代婚姻觀念改變和北宋如何選拔人才的爭論等題目足足有28分之多。2010年試題分值也至少達到24分。筆者也深刻感覺到社會史觀的重要性，覺得教學中應該讓學生更好地感悟社會史觀，筆者曾經組織了“人民版”活動與探究活動中的《三代人眼中的教育》學生分別從自己的爺爺、父親、自己三代人入手調查，形成調查報告，學生真正感覺到了身邊歷史的變化，也認識到了歷史不僅是“大人物”的歷史，同時也是“小人物”的歷史，從微觀的角度認知歷史。不同的史觀作為解讀歷史的不同的方法，本身是一個發(fā)展演進、永無止境的過程，它是由人們對自我、世界、人類社會和人類生存空間認識的水平決定的。

三、重視學科內知識的縱橫聯(lián)系，保證知識的專題性與整體性的完美

現(xiàn)在的教材編寫以政治、經濟、思想文化作為三個模塊分開教學，歷史唯物主義者認為歷史發(fā)展是有其特定規(guī)律的，即生產力決定生產關系，生產關系對生產力有反作用，生產關系一定要適應生產力的發(fā)展。學生的認知活動總是遵循從具體到抽象，再到具體的順序，螺旋式上升，在講授三個模塊之后，還要使內容橫看成片、縱看成鏈，將政治、經濟、思想文化三條線索牢牢抓住，形成同一時期的橫向線索，增強唯物史觀。讓學生能夠將三者有機地“分離”和“整合”。歷史教學追求的應是學生對歷史的構建和認識，教師的作用體現(xiàn)在引導其積極主動的思考，調動學生的思維，從而發(fā)展學生的思維能力，尤其注重激發(fā)學生學習的自覺性和獨立性，注重發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維能力。在這一培養(yǎng)能力的過程中，扎實系統(tǒng)的知識也水到渠成地被學生掌握了。這就是把歷史知識傳授與能力培養(yǎng)結合，把知識傳授課轉化成素質培養(yǎng)課了。惟有如此，方可改變學生對歷史科的一些舊認識，并將其置于提高素質教育的高度加以重視。

四、合理利用與開發(fā)歷史教材，必須吃透教材

課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學。所以教學不能完全“照搬照抄”，單一地按考點上課授課。心理學家皮亞杰主張教育學的根本任務，是在于讓兒童得到全面性的發(fā)展，使每個兒童都能有完善的人格。高中學生雖然有了較強的邏輯思維能力，但筆者認為“斷章取義”即單純以考點出發(fā)的教學方式嚴重違背學生的認知規(guī)律，更會嚴重影響歷史知識的整體感知，挫傷學習的興趣。如09年江蘇高考選擇題第4題關于南北朝手工業(yè)的一個成果“灌鋼法”的考點，這個知識點在“人民版”教材中并未出現(xiàn)，“人教版”教材中才有。當時也引起了很大的爭議，但仔細觀察考點也未有爭議，課程標準“列舉古代中國手工業(yè)發(fā)展的史實”導致有很多學生判斷失誤，這不得不說是“斷章取義”的一個教訓。

學習歷史不要把歷史知識僅僅當成單一的、孤立的個體，一種死記硬背的知識來要求學生識記，而要在歷史的發(fā)展、歷史的演進中來處理知識、理解知識和識記知識。這樣，在歷史的演進中一方面能夠明了和確定什么是最為重要的知識。相信學會用不同的角度評價歷史事件，拓寬歷史視野，既是當前“蘇派”考試的方向更是整個歷史學習的大方向。endprint