楊宗亮

摘 要：科學課的一般過程分為導入活動、主要活動、交流研討、補充活動、整理小結(jié)五個部分。其中，主要活動與交流研討是構(gòu)成課堂科學探究活動過程的兩個主要層面，承擔著科學課堂教學目標達成的重任。但學生探究后交流研討仍然存在一些問題。對此，提出了一些相應(yīng)的對策。

關(guān)鍵詞：小學科學；探究活動；研討；交流

一、學生探究后交流研討的意義

著名特級教師章鼎兒在《科學探究活動與課堂教學改革》一文中，把科學課的一般過程分為導入活動、主要活動、交流研討、補充活動、整理小結(jié)五個部分。其中，主要活動與交流研討是構(gòu)成課堂科學探究活動過程的兩個主要層面，承擔著科學課堂教學目標達成的重任。學生的認識發(fā)展主要是在這個過程中完成的。科學探究能力的發(fā)展、情感態(tài)度價值觀領(lǐng)域的發(fā)展也是在這個過程中完成的。所以，主要活動和交流研討是科學教學過程中最重要及最需要時間和精力投入的部分。

二、學生探究后交流研討存在的問題

1.探究后交流研討時間少、直奔主題

目前，在科學教學中，我們的科學教師對主要活動這一環(huán)節(jié)都是愿意花時間和精力的，而對交流和研討這一環(huán)節(jié)，往往會忽視，有的幾乎不給它以時間和地位。許多科學課中所謂的交流研討，只要符合老師想法的數(shù)據(jù)（或者說法、結(jié)論）一出來就完事了，以致科學課中先前的觀察、實驗、測量、考察、調(diào)查等活動上升不到科學探究活動的高度，不能獲得科學探究活動的效率與效果，這并不是真正的交流研討。

2.探究后交流研討指揮失靈、秩序混亂

有的科學教師對交流研討這一環(huán)節(jié)思想上是重視的，但難以把握，小學生往往對觀察、實驗、測量、考察、調(diào)查等活動表現(xiàn)出極大的熱情和興趣，而到交流研討階段，就會陷入混亂的無序狀態(tài)，教師指揮失靈：有的繼續(xù)埋頭擺弄實驗器材不肯放手；有的對同學的意見不屑一顧，不能傾聽同學的發(fā)言；有的故意挑刺，不尊重他人的意見。

3.探究后交流研討形式單一、枯燥乏味

學生探究后的交流研討最常見的是一問一答模式的師生互動，學生跟著老師的預(yù)設(shè)走，圍繞教師確定好的為得出結(jié)論服務(wù)的幾個問題在發(fā)言，很少有那種提問、質(zhì)疑、辯論式的生生互動，也缺乏學生與媒介間的互動，學生感到枯燥乏味，提不起興趣，使得探究后的交流研討效果大打折扣。

三、學生探究后交流研討的對策

1.明確交流研討的內(nèi)容

科學探究包括提出問題、猜想結(jié)果、制訂計劃、觀察、實驗、制作、搜集證據(jù)、進行解釋、表達與交流活動。因此，教師一定要充分認識到“交流研討”是探究的重要組成部分，必須組織學生進行探究以后的交流與研討：得出的結(jié)論與實驗假設(shè)相比較有什么不一致的地方？如果要再次實驗的話，原先設(shè)計的方案要不要進行修改與調(diào)整？這樣的實驗結(jié)論需要通過幾次的實驗才能得出？其他組的同學是怎樣設(shè)計這個實驗的？得出的結(jié)論與本組的結(jié)論是不是一致？結(jié)果不同的原因是什么？等等。此外，要引導學生對實驗數(shù)據(jù)進行實事求是的分析，在各種可能的解釋中選擇最合理的數(shù)據(jù)，并把數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為證據(jù)，還要關(guān)注探究中的精彩發(fā)現(xiàn)。

2.掌握交流研討的方法

（1）建立規(guī)則，營造寬松、和諧的交流研討氛圍

為了提高交流研討的效果，必須要建立交流研討的規(guī)則：在交流研討前要停止觀察、實驗，整理好器材；要先進行獨立思考；在進行交流研討會時，說的同學要面對聽的同學，向著聽的同學說，聽的同學要朝著說的同學聽，要傾聽別人發(fā)言，汲取他人精華；要敢于發(fā)表自己的見解，對別人的意見進行修正；出現(xiàn)意見分歧時，不能出現(xiàn)“敵對”情緒，使交流研討在寬松、和諧的氛圍中進行。

（2）給予學生充分交流研討的時間和空間

如前所說，在科學課中，主要活動與交流研討是構(gòu)成課堂科學探究活動過程的主要層面，承擔著科學課堂教學目標達成的重任。因此，學生探究后的交流研討應(yīng)該要有足夠的時間和空間。一節(jié)40分鐘的科學課，應(yīng)該要有10～15分鐘的時間用于交流研討。

（3）引導學生圍繞主線開展交流研討

小學生的思維往往趨于表面，深入思考的主動性不夠。如果教師任憑學生漫無目的交流，會使互動交流處于膚淺狀態(tài)，極大地扼殺了學生的思維積極性，造成學生揣摩答案，不能進行理性的思考分析。相反，如果教師能把握學生的特點，圍繞互動交流的主線，就會使研討層層深入，從表面深入到本質(zhì)。比如，要求學生實事求是地分析實驗得出的數(shù)據(jù)，并把數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為證據(jù)為獲得結(jié)論服務(wù)。這里的關(guān)鍵是要幫助學生觀察、發(fā)現(xiàn)、揭示數(shù)據(jù)間內(nèi)在的聯(lián)系。因此，在交流研討時，要引導學生對數(shù)據(jù)進行整理，使之有序；要引導學生觀察數(shù)據(jù)得到變化，思考數(shù)據(jù)變化了沒有？如何變化的？要引導比較、分析數(shù)據(jù)變化的趨勢，引起變化的原因，從而揭示數(shù)據(jù)變化之間是否存在內(nèi)在聯(lián)系？要引導學生對數(shù)據(jù)組進行歸納、概括，發(fā)現(xiàn)共性，并把共性作為規(guī)律進行提煉、總結(jié)，形成結(jié)論。

（4）運用激勵性評價提升學生探究后交流研討

學生在交流研討時，教師應(yīng)允許學生發(fā)表不同的見解，多問幾個“你是怎么想的”“你有不同意見嗎”等問題。教師要積極啟發(fā)、激勵學生，讓學生充分發(fā)表自己的意見。讓他們把自己在實驗中、觀察中的發(fā)現(xiàn)說出來，教師不能代替，對學生的回答，教師要及時做出反饋和評價，使學生明白自己的言行是否到位，幫助學生作出調(diào)整。評價以激勵為主。

總之，小學科學教學一定要特別重視課堂教學過程中學生探究后的交流研討，讓更多的學生參與問題的思考、參與問題的回答，使學生探究后的交流研討充滿生命活力，使學生的科學學習更加精彩。

參考文獻：

章鼎兒，路陪琪，李子平.走向探究的科學課[M].杭州.浙江教育出版社，2012.

（作者單位 浙江省麗水市教育教學研究院）

編輯 劉青梅