金小燕

摘 要：如何學(xué)習(xí)高中化學(xué)？如何引領(lǐng)學(xué)生在化學(xué)王國(guó)里淌出一條漸行漸寬的路子？?jī)?yōu)秀和聰慧的化學(xué)教師，通過(guò)新穎豐富的情境創(chuàng)設(shè)、直觀形象的實(shí)驗(yàn)操作，創(chuàng)設(shè)一個(gè)不斷刷新、不斷延伸的課堂，引導(dǎo)學(xué)生在化學(xué)的“百草園”里收獲到殷實(shí)的“花草”和飽滿的“果實(shí)”。

關(guān)鍵詞：情境創(chuàng)設(shè)；實(shí)驗(yàn)操作；開(kāi)放延伸

如何學(xué)習(xí)高中化學(xué)？如何引領(lǐng)學(xué)生在化學(xué)王國(guó)里淌出一條漸行漸寬的路子？面對(duì)這門異常重要但“晦澀難纏”的課程，專家和學(xué)者在探索，在前行的路上不斷“擦亮”自己的眼睛。而更多的一線教師也在關(guān)注技術(shù)和方法之前，不斷低下頭琢磨：情境創(chuàng)設(shè)、擴(kuò)展眼界、探究體驗(yàn)……其中，有一些先行者，已經(jīng)引領(lǐng)學(xué)生在化學(xué)教材、課堂、實(shí)驗(yàn)中，收獲了“馥郁”和“芬芳”。

一、從生活出發(fā)，應(yīng)多一些情境創(chuàng)設(shè)

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)化學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境相互關(guān)系的學(xué)習(xí)情境。”的確，枯燥的理論講解只能帶來(lái)苦悶、壓抑、死氣沉沉的課堂。余光中說(shuō)：“一個(gè)人可以不當(dāng)詩(shī)人，但生活中一定要有詩(shī)意?！边@句話影射到教學(xué)中就是，課堂上可以沒(méi)有專家，但一定要有一群“活蹦亂跳”的孩子。聰慧的教師應(yīng)該盡可能地創(chuàng)設(shè)新穎豐富的情境，使學(xué)生從“麻木發(fā)呆”過(guò)渡到“活蹦亂跳”。

例如，在蘇教版高中化學(xué)必修二課程《化學(xué)反應(yīng)中的熱量》的教學(xué)中，一教師在上課伊始，設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題情境：

（1）請(qǐng)大家觀看圖片：展示圖片→自熱飯盒→自熱飯盒原理示意圖。思考它與普通飯盒的不同之處。

（2）教師演示“滴水生火”的實(shí)驗(yàn)——Na2O2與H2O的反應(yīng)。思考：水能生火的原因是什么？此反應(yīng)除了得到NaOH和O2，還有什么生成？

（3）動(dòng)畫(huà)展示燃燒、爆炸及電池的圖片和視頻。思考：化學(xué)反應(yīng)中的能量變化通常都有哪些表現(xiàn)？

以上情境設(shè)計(jì)，與生活息息相關(guān)，與現(xiàn)實(shí)“親密接觸”，自然能最大限度地喚醒學(xué)生曾經(jīng)業(yè)已“沉睡”的一大群細(xì)胞，使課堂溫度一升再升，學(xué)生學(xué)得活潑，學(xué)得興致盎然，效果事半功倍。

二、從實(shí)驗(yàn)出發(fā)，應(yīng)多一些直觀操作

化學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科。說(shuō)到底，化學(xué)課堂不僅僅要解放學(xué)生的眼睛和耳朵，也要解放學(xué)生的雙手。教育家陶行知在《創(chuàng)造宣言》中說(shuō)：“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人。”所謂的“創(chuàng)造”自然離不開(kāi)學(xué)生的動(dòng)手操作，離不開(kāi)手腦結(jié)合，觀察、閱讀、思考、實(shí)踐應(yīng)相結(jié)合。

仍然以《化學(xué)反應(yīng)中的熱量》的教學(xué)為例。放熱現(xiàn)象不能用眼睛直接觀察到，學(xué)生只有親自動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，觸摸反應(yīng)器和觀察溫度計(jì)，才能增強(qiáng)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)。這樣的實(shí)驗(yàn)直觀、有趣，能很快點(diǎn)燃學(xué)生的興趣之火。正所謂“跳一跳能摘到果子”。

在本課中，化學(xué)鍵的拆開(kāi)與形成和具體的能量數(shù)值聯(lián)系在一起，定量計(jì)算反應(yīng)是放出能量還是吸收能量，又要從物理學(xué)的相對(duì)能量高低與能量的轉(zhuǎn)化的視角去認(rèn)識(shí)放熱反應(yīng)與吸熱反應(yīng)，最后還要將兩套判斷標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)地結(jié)合在一塊，從微觀與宏觀兩個(gè)角度去認(rèn)識(shí)反應(yīng)的反應(yīng)熱，顯然難度較大，尤其是兩套判據(jù)的整合。面對(duì)這一教學(xué)中的“攔路虎”，教師將課本上的內(nèi)容進(jìn)行整合，首先展示自熱飯盒的圖片，讓學(xué)生對(duì)反應(yīng)的熱量變化有一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)，然后將課本上的實(shí)驗(yàn)提前到課始，直接感受反應(yīng)中的能量變化。這樣的設(shè)計(jì)如磁力一般吸引了學(xué)生，課堂呈現(xiàn)出爭(zhēng)先思考、互相策應(yīng)的激動(dòng)人心的風(fēng)景。

三、從學(xué)生出發(fā)，應(yīng)多一些開(kāi)放延伸

課堂不是一個(gè)靜態(tài)的所在，所謂成功課堂應(yīng)該是一個(gè)不斷刷新、不斷延伸的空間。學(xué)生也不是知識(shí)的靜態(tài)接受者，而是在不斷生成、懷疑、肯定中向前“挺進(jìn)”。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)常性地反思：選擇什么？摒棄什么？匡正什么？就高中課程《化學(xué)反應(yīng)中的熱量》而言，如何引導(dǎo)學(xué)生形成吸熱反應(yīng)和放熱反應(yīng)概念及科學(xué)能量變化觀的建立，就需要教師多一些開(kāi)放延伸，多一些另辟蹊徑的“路徑”。

例如，一教師在具體的教學(xué)中，設(shè)計(jì)了以下開(kāi)放性措施：

（1）在鋁與鹽酸反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)中，為了得到該反應(yīng)為放熱的結(jié)論，設(shè)計(jì)了一個(gè)對(duì)照實(shí)驗(yàn)以及使用溫度計(jì)測(cè)量溶液溫度的變化。這為后面得出金屬與酸的反應(yīng)，為放熱反應(yīng)提供依據(jù)，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生用定量來(lái)研究化學(xué)的思想。

（2）通過(guò)三方面的措施來(lái)理解酸堿中和反應(yīng)為放熱反應(yīng)，一是通過(guò)溫度傳感器來(lái)測(cè)定鹽酸與燒堿反應(yīng)的放出的熱量；二是通過(guò)數(shù)據(jù)的分析，感受現(xiàn)代技術(shù)在化學(xué)中的應(yīng)用；三是在使用中和熱儀器時(shí)，從各個(gè)角度分析如何減少反應(yīng)中熱量的損失。

（3）多角度地認(rèn)識(shí)吸熱和放熱反應(yīng)。如熱飯盒的原理示意從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、宏觀、微觀三個(gè)角度去解釋。提倡開(kāi)放性、應(yīng)用性，密切結(jié)合生活實(shí)際，考查學(xué)生對(duì)身邊化學(xué)現(xiàn)象和生活中化學(xué)問(wèn)題的分析能力。同時(shí)，提倡通過(guò)開(kāi)展辯論、角色扮演、小型調(diào)查等活動(dòng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。

美國(guó)教育家帕克·帕爾默曾經(jīng)說(shuō)：“在每個(gè)教育階段，教師的自我是關(guān)鍵?！睙o(wú)論是情境創(chuàng)設(shè)，還是實(shí)驗(yàn)操作，抑或是開(kāi)放延伸，教師是關(guān)鍵，教師要設(shè)身處地為學(xué)生的思維能夠得到全面的鍛造而創(chuàng)造條件，以便引導(dǎo)學(xué)生在化學(xué)的“百草園”收獲到殷實(shí)的“花草”和飽滿的“果實(shí)”。

參考文獻(xiàn)：

[1]陶行知.創(chuàng)造宣言.育才學(xué)校手冊(cè)，1994.

[2][美]帕克·帕默爾.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈.吳國(guó)珍，譯.華東師范大學(xué)出版社，2005-10.

（作者單位 浙江省紹興縣柯橋中學(xué)）