創(chuàng)造性思維方式，在遇到問題時，能從多角度、多側面、多層次、多結構進行思考，它具有廣闊性、深刻性、獨特性、批判性、敏捷性和靈活性等特點。新課標指出：“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群應引導學生“感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化審美體驗”，這一要求指向了創(chuàng)造性思維?！度宋锩鑼懸唤M》是五年級下學期第五單元的第一篇精讀課文，其教學設計以“學習描寫人物的基本方法”為核心，通過階梯式活動設計，既落實了“具體表現人物特點”的習作目標，又暗藏著對學生觀察力、分析力、想象力等創(chuàng)造性思維品質的培育。基于此，在本課教學時，我從以下幾個方面著力培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

一、在情境建構中激活思維主動性

根據新課標課程理念，本節(jié)課教學以學習任務為載體，創(chuàng)設了“介紹形形色色的人”這一任務情境。通過“回憶曾經的‘他’——關注文中的‘他’——寫寫特別的‘他’——讀讀豐富的‘他’”的任務鏈，構建真實的思維情境，使學生從“被動接受”轉向“主動探究”。

活動二以表格為工具，引導學生梳理出三個片段的人物特點與描寫方法。表格作為可視化思維載體，既降低了信息整合的難度，又為學生提供了思維支架。例如，學生在填寫“小嘎子——機靈——動作描寫”“嚴監(jiān)生——吝嗇——動作描寫”時，自然會產生“同是動作描寫，為何表達不同”的疑問。這種基于文本的自主提問，正是創(chuàng)造性思維的萌芽。教學設計通過“補充表格——談發(fā)現——提問題”的遞進任務，使學生的思維從“識別信息”走向“深度探究”。

二、在文本解構中培育思維深刻性

創(chuàng)造性思維不僅需要主動性，更需要深刻性。在教學中，通過對比分析、細節(jié)品讀、合作探究等活動，引導學生解構文本的表達密碼，在對比、發(fā)現與探究中，培養(yǎng)思維的批判性與獨創(chuàng)性。

如在探究“兩個動作描寫片段的不同”時，引導學生“圈出動詞、小組討論”，學生通過“蹦來蹦去”“推拉拽頂”等多樣化動詞，與《兩莖燈草》中“伸著兩個指頭”“搖頭”“閉眼”等重復性動作對比，會發(fā)現：小嘎子的動作描寫追求“多而細”，以動態(tài)過程展現機靈；嚴監(jiān)生的動作描寫側重“少而精”，以靜態(tài)反復凸顯吝嗇。這種“同法異用”，使學生認識到“方法選擇需服務于人物特點”，培養(yǎng)了思維的靈活性。

教師提出問題：“同樣是動作描寫，他們在表達上有什么不同之處？”鼓勵學生以組為單位展開辯論，這種合作探究不僅培養(yǎng)了學生的傾聽與表達能力，更在思維的碰撞中，促進了學生的創(chuàng)造性見解。

三、在創(chuàng)意表達中提升思維獨創(chuàng)性

創(chuàng)造性思維的終極體現是“學以致用”?；顒尤秊閷W生提供運用所學方法進行創(chuàng)造性表達的平臺，使思維從“理解規(guī)律”走向了“創(chuàng)新實踐”。

評價環(huán)節(jié)采用“自評與互評相結合”的方式，學生在對照標準修改小練筆時，需要思考“是否突出特點”“描寫是否細致”；在評價他人作品時，需要分析“哪種描寫方法最有效”“如何修改更生動”。這種評價過程本質上是對“表達邏輯”的反思與重構，學生通過多角度審視文本，不僅提升了鑒賞能力，更在“發(fā)現問題—解決問題”的循環(huán)中，培養(yǎng)了思維的批判性與創(chuàng)新性。

四、在拓展閱讀中打開思維廣闊性

活動四推薦原著閱讀，引導學生從片段走向整體。當學生帶著“小嘎子輸了會怎樣”“祥子后來的命運如何”等疑問深入閱讀時，其思維已超越課堂的局限，在更廣闊的文學空間中探索人物形象的多面性。這種由“點”及“面”的閱讀拓展，既培養(yǎng)了持續(xù)探究的興趣，又為創(chuàng)造性思維提供了豐富的素材積累。

總之，本課教學為培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維提供了可借鑒的經驗，它以文本為基，在解構中積累思維素材；以活動為橋，在互動中激活思維活力；以表達為徑，在運用中實現思維躍遷。讓學生在語言實踐中既掌握知識方法，又發(fā)展思維品質，最終實現核心素養(yǎng)的全面提升。