摘要：高中語(yǔ)文課堂提問(wèn)是培育高中生語(yǔ)文核心素養(yǎng)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要方式。高中語(yǔ)文課堂提問(wèn)以學(xué)生真實(shí)存在的問(wèn)題為邏輯起點(diǎn)，采取供支架、成序列、有梯度的問(wèn)題助推學(xué)習(xí)進(jìn)階，旨在培養(yǎng)融核心素養(yǎng)提升與文化生命成長(zhǎng)于一體的母語(yǔ)傳承者。

關(guān)鍵詞：學(xué)為中心；真問(wèn)題；深度學(xué)習(xí)；生命成長(zhǎng)

“要引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言文字運(yùn)用的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性，探求解決問(wèn)題和語(yǔ)言表達(dá)的創(chuàng)新路徑?！卑l(fā)現(xiàn)問(wèn)題并探求解決問(wèn)題的過(guò)程就是學(xué)習(xí)者能動(dòng)地建構(gòu)意義的深度學(xué)習(xí)過(guò)程，這一過(guò)程以問(wèn)題的提出為始，以問(wèn)題的解決為終。作為培育高中生語(yǔ)文核心素養(yǎng)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要方式，高中語(yǔ)文課堂提問(wèn)承擔(dān)著重要使命。然而，當(dāng)前高中語(yǔ)文課堂提問(wèn)普遍存在著邏輯起點(diǎn)錯(cuò)位、學(xué)習(xí)進(jìn)階錯(cuò)疊、價(jià)值指向錯(cuò)漏的問(wèn)題，究其原因在于以教師立場(chǎng)設(shè)計(jì)問(wèn)題且忽略母語(yǔ)教育的特殊性?！皩W(xué)為中心”的高中語(yǔ)文課堂提問(wèn)以高中生真實(shí)存在的問(wèn)題為邏輯起點(diǎn)，采取供支架、成序列、有梯度的問(wèn)題助推學(xué)習(xí)進(jìn)階，旨在培養(yǎng)融核心素養(yǎng)提升與文化生命成長(zhǎng)于一體的母語(yǔ)傳承者。本文重點(diǎn)闡釋和分析“學(xué)為中心”的高中語(yǔ)文課堂提問(wèn)的邏輯起點(diǎn)、學(xué)習(xí)進(jìn)階及價(jià)值指向。

一、學(xué)生真問(wèn)題：課堂提問(wèn)的邏輯起點(diǎn)

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“在學(xué)生的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、探究者和成功者。”課堂教學(xué)中，教師搭建滿足學(xué)生“根深蒂固的需要”的平臺(tái)，使學(xué)生真正成為“發(fā)現(xiàn)者、探究者和成功者”的過(guò)程，就是學(xué)生能動(dòng)地提出問(wèn)題、探究問(wèn)題并在教師輔助下尋找解決問(wèn)題方案的過(guò)程。

課堂提問(wèn)，就問(wèn)題性質(zhì)而言，可以是真問(wèn)題也可以是假問(wèn)題。何謂學(xué)生的真問(wèn)題？學(xué)生的真問(wèn)題是學(xué)生在開(kāi)始課堂學(xué)習(xí)前真實(shí)存在的問(wèn)題，就高中語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)而言，可以是語(yǔ)言知識(shí)方面的問(wèn)題，也可以是思維方法方面的問(wèn)題，還可以是情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面的問(wèn)題。以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)四方面內(nèi)容來(lái)對(duì)應(yīng)學(xué)生的真問(wèn)題，有些涉及語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，如《沁園春·長(zhǎng)沙》中的“萬(wàn)類(lèi)霜天競(jìng)自由”一句可否改為“萬(wàn)類(lèi)霜天爭(zhēng)自由”；有些涉及思維發(fā)展與提升，如在學(xué)習(xí)必修上冊(cè)第六單元“議論要有針對(duì)性”時(shí)，學(xué)生針對(duì)《勸學(xué)》中第二段內(nèi)容，認(rèn)為議論的針對(duì)性不強(qiáng)，存在推論不扎實(shí)，結(jié)論不必然成立的問(wèn)題，并提出可否改為：青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)；雖有_____，不復(fù)_____者，_____使之然也；冰，_____之于水，而寒于水；雖有_____，不_____復(fù)者，_____使之然也；輪，___之于木，而_____于木；雖有槁暴，不復(fù)挺者，_____使之然也。刃，______之于金，而

于金；雖有，不復(fù)_____者，_____使之然也。故_____，_____，木受繩則直，金就礪則利；有些涉及審美鑒賞與創(chuàng)造，如《念奴嬌·過(guò)洞庭》的作者是張孝祥，安國(guó)是張孝祥的字，《念奴嬌·過(guò)洞庭》中流露出“超越了世俗的寵辱得失”的情志是否是詞人對(duì)其安邦定國(guó)之志的背棄；有些涉及文化傳承與理解，如在進(jìn)行《赤壁賦》和《登泰山記》學(xué)習(xí)時(shí)，就有為數(shù)不算少的學(xué)生提出問(wèn)題：我們?yōu)槭裁匆苷勰トW(xué)習(xí)讀不懂的古文，尤其是《赤壁賦》。

筆者任職的上海市吳淞中學(xué)是舒新城曾任職并進(jìn)行過(guò)“道爾頓制”教學(xué)改革的學(xué)校，2024年適逢吳淞中學(xué)建校百年，現(xiàn)在的吳淞中學(xué)延續(xù)并進(jìn)一步優(yōu)化了“道爾頓制”教學(xué)，其中重要的一個(gè)環(huán)節(jié)就是課堂學(xué)習(xí)前置，即：課堂學(xué)習(xí)開(kāi)始前教師收集或?qū)W生反饋問(wèn)題，師生共同評(píng)判并篩選出課堂學(xué)習(xí)中要主要解決的真問(wèn)題。

以上學(xué)生反饋的真問(wèn)題都是課堂學(xué)習(xí)開(kāi)始前收集并經(jīng)過(guò)篩選后留待課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中有效解決的問(wèn)題。這些問(wèn)題，是指向?qū)W生“正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的”課堂學(xué)習(xí)的真問(wèn)題。

“學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生思維發(fā)展的過(guò)程，是學(xué)生自我教育能力形成的過(guò)程，是學(xué)生社會(huì)性成長(zhǎng)的過(guò)程。”在具體課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)圍繞課堂學(xué)習(xí)開(kāi)始前收集并篩選出學(xué)生的真問(wèn)題設(shè)計(jì)提問(wèn)。課堂提問(wèn)這一行為雖然是教師在課堂上發(fā)出的，但教師課堂上提出的主問(wèn)題主要不是在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中而是在課堂學(xué)習(xí)開(kāi)始前收集并精心設(shè)計(jì)的，著眼點(diǎn)也不是圍繞教師如何教而是圍繞學(xué)生如何學(xué)。

學(xué)為中心，學(xué)生的真問(wèn)題，就是課堂學(xué)習(xí)中必須解決的問(wèn)題，也是教師課堂提問(wèn)的邏輯起點(diǎn)。

二、深度學(xué)習(xí)：課堂提問(wèn)的學(xué)習(xí)進(jìn)階

深度學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者能動(dòng)地參與教學(xué)的總稱?！睂W(xué)生基于真問(wèn)題展開(kāi)探究并最終在教師的輔助下解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)就是深度學(xué)習(xí)。就本質(zhì)而言，深度學(xué)習(xí)是有意義的建構(gòu)學(xué)習(xí)，遵循由淺入深、由表及里、由路徑尋找到意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)進(jìn)階策略。就課堂提問(wèn)而言，教師要對(duì)課堂學(xué)習(xí)開(kāi)始前教師收集或?qū)W生反饋的問(wèn)題進(jìn)行本質(zhì)追問(wèn)，即：學(xué)生所問(wèn)真問(wèn)題究竟反映出學(xué)生怎樣的真疑惑。如：以“我們?yōu)槭裁匆苷勰トW(xué)習(xí)讀不懂的古文，尤其是《赤壁賦》”為例，學(xué)生對(duì)《赤壁賦》學(xué)習(xí)意義的質(zhì)疑，表面看起來(lái)是對(duì)教材選入《赤壁賦》意義的質(zhì)疑，其實(shí)學(xué)生的困惑是對(duì)有無(wú)學(xué)習(xí)過(guò)《赤壁賦》是否會(huì)有本質(zhì)區(qū)別的困惑，是對(duì)蘇軾等中國(guó)傳統(tǒng)文人化解諸如貶謫等人生困頓的中國(guó)式方法是否遠(yuǎn)落后于西方心理救助方法的質(zhì)疑。

學(xué)生真問(wèn)題的本質(zhì)既是課堂學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也是課堂學(xué)習(xí)指向的終點(diǎn)。對(duì)課堂學(xué)習(xí)進(jìn)階的評(píng)價(jià)就取決于學(xué)生真問(wèn)題的解決程度。在課堂學(xué)習(xí)的進(jìn)階中，教師要為學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階提供必要的學(xué)習(xí)支架以幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)，還要為學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)成序列、有梯度的問(wèn)題以幫助學(xué)生循序漸進(jìn)解決問(wèn)題并建構(gòu)學(xué)習(xí)的意義。

教師輔助學(xué)生有效推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)階的過(guò)程就是教師提問(wèn)導(dǎo)學(xué)和學(xué)生答問(wèn)深學(xué)同步進(jìn)行的過(guò)程。

（一）課堂提問(wèn)是供支架的而非籠統(tǒng)的

教師課堂提出的問(wèn)題不應(yīng)該是籠統(tǒng)的問(wèn)題，如：你是如何理解《赤壁賦》中蘇軾情感轉(zhuǎn)變的，籠統(tǒng)的問(wèn)題顯得泛化、抽象、空洞，學(xué)生的回答同樣流于泛化、抽象、空洞，學(xué)生說(shuō)出的答案也不是從文本細(xì)節(jié)中真正讀出來(lái)的而是從前人已有的結(jié)論性語(yǔ)句中囫圇吞棗“嫁接”過(guò)來(lái)的。籠統(tǒng)的問(wèn)題的危害在于即使學(xué)生回答如流，也沒(méi)有真正掌握閱讀文本的方法，更遑論閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

鑒于此，教師課堂上提出的主問(wèn)題，一定是具體而微的提供支架的問(wèn)題，這里的支架可以是思維支架，也可以是方法支架，還可以是路徑支架。如：借鑒柯律格討論中國(guó)園林時(shí)所區(qū)分的“place”（地方）和“space”（空間）這兩個(gè)概念，提這樣一個(gè)問(wèn)題：蘇軾筆下的赤壁是“place”還是“space”。要回答這個(gè)問(wèn)題，教師就需要提供給學(xué)生解決問(wèn)題的支架，即：“place”和“space”的區(qū)別究竟在哪里?！皃lace”僅是某物存在的地方，是一種地域性存在，不涉及人的情感；“space”是人進(jìn)入一個(gè)“有故事”的空間地域，是一種文化性、心靈性存在，涉及人的情感?！皊pace”突出的特點(diǎn)是能觸發(fā)人的聯(lián)想。蘇軾筆下的赤壁，顯然超越“place”而躍升為“space”，即：赤壁是融入蘇軾強(qiáng)烈文化、心靈體驗(yàn)的空間。

（二）課堂提問(wèn)是成序列的而非瑣碎的

教師課堂提出的問(wèn)題不是一個(gè)又一個(gè)隨機(jī)產(chǎn)生的瑣碎問(wèn)題，而是基于課堂學(xué)習(xí)開(kāi)始前收集并經(jīng)過(guò)篩選、整合、提煉出的主問(wèn)題。在進(jìn)行具體課堂學(xué)習(xí)時(shí)，圍繞主問(wèn)題，再細(xì)化為幾個(gè)成序列有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的輔助問(wèn)題。

如：圍繞蘇軾筆下的赤壁是“place”還是“space”這一主問(wèn)題，可以設(shè)計(jì)三個(gè)序列輔助問(wèn)題，問(wèn)題一：蘇軾被貶黃州四年零兩個(gè)月，有詩(shī)文明確記述的赤壁之游至少有五次，《赤壁賦》寫(xiě)于元豐五年七月的第二次赤壁之游，那么，《赤壁賦》能否早問(wèn)世于元豐三年八月的第一次赤壁之游呢？問(wèn)題二：找出蘇軾描寫(xiě)赤壁之景的句子并判斷其是否可以“嫁接”描寫(xiě)其它江海之景？問(wèn)題三：蘇軾對(duì)赤壁的發(fā)現(xiàn)，不僅發(fā)現(xiàn)了自然赤壁還發(fā)現(xiàn)了什么赤壁？學(xué)生在回答這三個(gè)序列輔助問(wèn)題時(shí)，就是“跟隨”蘇軾的腳步“來(lái)到”黃州，“近距離”體會(huì)蘇軾心路歷程的過(guò)程。

問(wèn)題一指向的是蘇軾等謫官的身份及他們筆下的自然山水究竟會(huì)不會(huì)被其早發(fā)現(xiàn)早描述的問(wèn)題。就蘇軾而言，因“烏臺(tái)詩(shī)案”來(lái)到黃州，且有別于一般的謫官，是“不得簽書(shū)公事”的謫官，這樣的身份決定了蘇軾不會(huì)一開(kāi)始就真正“發(fā)現(xiàn)”赤壁，對(duì)外在“知不可乎聚得”“得”的癡迷，一定會(huì)使蘇軾繼續(xù)掙扎于達(dá)與窮、赫赫有名與寂寂無(wú)名、名著當(dāng)世與浪淘英名、偉大與渺小、有限與無(wú)窮的痛苦之中，將原本存在的山河大地遮蔽，唯有蕩去心靈的遮蔽，山河大地才能忽地生成。

問(wèn)題二指向的是蘇軾寫(xiě)赤壁之景究竟追求形似還是神似的問(wèn)題，蘇軾筆下描寫(xiě)赤壁之景的是“清風(fēng)徐來(lái)，水波不興”“白露橫江，水光接天”這樣兩句，一寫(xiě)赤壁的靜謐一寫(xiě)赤壁的迷蒙，但都從形式上規(guī)避對(duì)外在具體山水的描繪，導(dǎo)向永恒山水，追求融注生命體驗(yàn)后的神似，這種“度物象而取其真”的寫(xiě)法正是蘇軾提倡的“士夫氣”的詮釋，反對(duì)形似，要原天地之心達(dá)萬(wàn)物之理。

問(wèn)題三指向的是蘇軾面對(duì)赤壁這一“space”觸發(fā)聯(lián)想的問(wèn)題，蘇軾筆下的赤壁是今天湖北黃岡的赤鼻磯，懸崖峭壁赭紅如火燒一般，兀立臨江，當(dāng)?shù)厝丝谝簟俺啾恰迸c“赤壁”同音，故被人誤認(rèn)為是發(fā)生赤壁之戰(zhàn)的古戰(zhàn)場(chǎng)。但真正赤壁之戰(zhàn)的古戰(zhàn)場(chǎng)，也就是武赤壁，在湖北蒲圻。“人道是，三國(guó)周郎赤壁”，蘇軾明知此赤壁非彼赤壁，可見(jiàn)，對(duì)蘇軾而言，身處的赤壁是否是赤壁之戰(zhàn)真正發(fā)生的地方無(wú)關(guān)緊要，緊要的是他可以借這個(gè)地名聯(lián)想到他需要聯(lián)想的人與事，足矣。

以上三個(gè)序列問(wèn)題，圍繞赤壁是“place”還是“space”這一主問(wèn)題展開(kāi)，蘇軾寫(xiě)自然赤壁，遺其形而取其神；蘇軾寫(xiě)戰(zhàn)地赤壁，混其真而晰其事。但不論是自然赤壁還是戰(zhàn)地赤壁，無(wú)不是融合為蘇軾赤壁。

就課堂學(xué)習(xí)進(jìn)階而言，提供支架的成序列的問(wèn)題有助于學(xué)生在尋求問(wèn)題答案的過(guò)程中進(jìn)行深入系統(tǒng)的思考，這一思考過(guò)程也是圍繞同一問(wèn)題將零散知識(shí)進(jìn)行整合以求深入、連貫開(kāi)展建構(gòu)學(xué)習(xí)的過(guò)程。

（三）課堂提問(wèn)是有梯度的而非平行的

教師課堂提出的問(wèn)題不是可以隨意轉(zhuǎn)換先后順序的平行問(wèn)題，而是逐層深入的有梯度的問(wèn)題，這里的有梯度指向的是能力的梯度，思維的梯度，素養(yǎng)的梯度。通過(guò)思考，回答這些問(wèn)題，學(xué)生可以更好地由表及里、由淺入深地掌握閱讀的方法、優(yōu)化思維的層次，提升語(yǔ)文素養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階躍升。

以《赤壁賦》學(xué)習(xí)為例，蘇軾發(fā)現(xiàn)赤壁的同時(shí)，赤壁也在發(fā)現(xiàn)著蘇軾。如果說(shuō)赤壁是“place”還是“space”是一個(gè)主問(wèn)題的話，那么，赤壁“發(fā)現(xiàn)”了怎樣的蘇軾就是另一個(gè)主問(wèn)題，且是不能和前一個(gè)主問(wèn)題交換位置的有梯度的主問(wèn)題。令我驚喜的是，這一主問(wèn)題引發(fā)了學(xué)生激烈的討論，以下摘錄的是學(xué)生總結(jié)性課堂發(fā)言：

“飲酒樂(lè)甚”的蘇軾是皮笑肉不笑，是外笑內(nèi)悲的，“徘徊于斗牛之間”的月亮與遭貶謫重創(chuàng)的徘徊于廟堂與江湖之間的蘇軾何其相似，真可謂“進(jìn)亦憂，退亦憂”?！巴廊速馓煲环健?，始于屈原的“香草美人”的比喻本就代表著美政理想或圣明君主。一個(gè)“望”字，不是“靠”“倚”“挨”，有明顯的空間、心靈的距離感，暗示了蘇軾內(nèi)心的憂傷，所以才又“怨”又“慕”，又“泣”又“訴”，雖“不絕如縷”但無(wú)奈“余音裊裊”。所以，內(nèi)心的悲戚化為聞之?dāng)嗄c的洞簫之聲，一個(gè)“舞”字一個(gè)“泣”字，使蘇軾內(nèi)心的悲戚想隱藏都隱藏不住。

而“喜而笑”的蘇軾是去除外在遮蔽真正喜笑顏開(kāi)的蘇軾，“肴核既盡”說(shuō)明蘇軾胃口好，“不知東方之既白”說(shuō)明蘇軾睡眠好。由此，我們不難看出赤壁發(fā)現(xiàn)的蘇軾是不同的蘇軾但又是同一個(gè)蘇軾，即：“我”是蘇軾，非為蘇軾，即是蘇軾！

驚喜之余，令我沒(méi)想到的是又有學(xué)生順著前一位學(xué)生的回答，追問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題：在宋代是沒(méi)有現(xiàn)代意義上的心理學(xué)的，那么，蘇軾前后的轉(zhuǎn)變?cè)蚓烤故鞘裁?？同樣令我沒(méi)有想到的是，學(xué)生并沒(méi)有給出籠統(tǒng)的回答，而是深入文本研讀給出了年輕中國(guó)學(xué)生的答案。以下同樣是學(xué)生總結(jié)發(fā)言的摘錄：

記得初中學(xué)過(guò)蘇軾《記承天寺夜游》，文中一句話，我印象極其深刻：“何夜無(wú)月，何處無(wú)竹柏，但少閑人如吾兩人耳。”為什么夜夜有月、處處有竹柏影，而蘇軾常常體會(huì)不到這“space”的妙處？就像剛才課上提到的皆因蘇軾的心靈被遮蔽，塵緣重重剝蝕了他的生命靈覺(jué)。被貶黃州一下子將原先在意的東西推遠(yuǎn)了，身心俱“閑”，使蘇軾不僅重新發(fā)現(xiàn)了外在的“有意味世界”，而且重新發(fā)現(xiàn)了中國(guó)文化，此時(shí)蘇軾的心態(tài)：既有“平常心是道”禪宗平和，也有清風(fēng)明月自在懷的道家天和，更有解除外在沖突后萬(wàn)物為一的儒家中和?！板Ｈ粺o(wú)極，而眾美從之”，可以說(shuō)，是中國(guó)文化拯救了貶謫黃州的蘇軾，“相與枕藉于舟中”，以中國(guó)文化看待一切的蘇軾，真正達(dá)到了“渾然與天地同體的境界”，實(shí)現(xiàn)了審美超越。

構(gòu)建“學(xué)為中心”的高中語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于學(xué)生能動(dòng)地思考，而有效構(gòu)建學(xué)生能動(dòng)思考的學(xué)習(xí)進(jìn)階路徑的關(guān)鍵又在于有效的主問(wèn)題及輔問(wèn)題的提出、探究及解決。這一過(guò)程就是尋求方法、提升思維和建構(gòu)意義的深度學(xué)習(xí)過(guò)程。

三、生命成長(zhǎng)：課堂提問(wèn)的價(jià)值指向

“基礎(chǔ)教育中語(yǔ)文教育的任務(wù)，就是從母語(yǔ)的角度給學(xué)生奠定一個(gè)文化的底子，塑造文化人格?！比~瀾教授也強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展與生命成長(zhǎng)的價(jià)值，要充分分析本學(xué)科對(duì)于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值，在常態(tài)的課堂里關(guān)注學(xué)科教學(xué)的多重育人價(jià)值。年輕的中國(guó)學(xué)生如何看待生活中可能存在的困頓以及如何以中國(guó)的方式尋找化解這些困頓的中國(guó)智慧，是語(yǔ)文這門(mén)母語(yǔ)學(xué)科繞不開(kāi)的元使命，也是必須承擔(dān)起來(lái)的元責(zé)任。

語(yǔ)文學(xué)科所學(xué)的一切，最終的歸宿點(diǎn)一定要返回到學(xué)習(xí)者本身，這也是“學(xué)為中心”的高中語(yǔ)文課堂更深遠(yuǎn)的意義所在。再回到為什么要學(xué)習(xí)《赤壁賦》的問(wèn)題上來(lái)，蘇軾赤壁之游生發(fā)的有關(guān)達(dá)與窮、赫赫有名與寂寂無(wú)名、名著當(dāng)世與浪淘英名、偉大與渺小、有限與無(wú)盡的追問(wèn)，早已超越了彼時(shí)彼地的時(shí)空限制變?yōu)橛篮?，是?duì)人類(lèi)困境的普遍意義呈現(xiàn)。學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中，遇到的困頓，仍脫離不開(kāi)蘇軾筆下赤壁之游提及的困頓，只是改頭換面罷了。蘇軾從中國(guó)文化中汲取化解這些人生困頓的方法，也給年輕的中國(guó)學(xué)生極大的啟示：和于中國(guó)文化！學(xué)好中國(guó)傳統(tǒng)文化有助于年輕的中國(guó)學(xué)子以中國(guó)文化的眼光看待可能存在的人生困頓，真正實(shí)現(xiàn)審美性人生超越。這就是學(xué)過(guò)與沒(méi)學(xué)過(guò)《赤壁賦》的人在文化層面上的本質(zhì)區(qū)別。

“學(xué)為中心”視域下，課堂提問(wèn)的邏輯起點(diǎn)是學(xué)生的真問(wèn)題，而問(wèn)題解決旨在培養(yǎng)融核心素養(yǎng)提升與文化生命成長(zhǎng)于一體的母語(yǔ)傳承者，指向的同樣是成長(zhǎng)中的中國(guó)學(xué)生。伴隨著深度學(xué)習(xí)進(jìn)階的有效推進(jìn)，學(xué)生在探究并解決一個(gè)又一個(gè)真問(wèn)題的過(guò)程中，收獲的不僅僅是思維的優(yōu)化、方法的精進(jìn)、素養(yǎng)的提升，更是從中國(guó)文化中汲取營(yíng)養(yǎng)解決問(wèn)題的生命成長(zhǎng)，這種文化心靈、審美情感上的成長(zhǎng)更是難能可貴的素養(yǎng)。