摘 要：徐中玉先生于建國初期植根于新中國的現(xiàn)實(shí)語境，在此基礎(chǔ)上借鑒蘇聯(lián)語文教學(xué)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，從而對新中國的語文教育進(jìn)行深度思考與探究。其中，以文藝教學(xué)和語文問題的關(guān)系為中心，對于語文閱讀教學(xué)的教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容提出諸多創(chuàng)見性的闡釋，集中呈現(xiàn)在1954年6月由上海東方書店出版的《論文藝教學(xué)和語文問題》的專著里。徐中玉先生圍繞文藝教學(xué)和語文問題的關(guān)系，聚焦語文閱讀教學(xué)展開的多維度思考，實(shí)為追問文學(xué)育人的最終旨?xì)w。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);創(chuàng)造性敘述;情感體驗(yàn);文藝教師

中圖分類號：I0? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1673-2596（2024）02-0065-05

一、創(chuàng)造性敘述閱讀教學(xué)方法

徐中玉先生于建國初期植根于新中國的現(xiàn)實(shí)語境，借鑒蘇聯(lián)文藝教學(xué)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，從而對新中國的語文教育提出諸多創(chuàng)見性的思考與探究。其中，以文藝教學(xué)和語文問題的關(guān)系為中心，基于當(dāng)時語文閱讀教學(xué)的教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)施以及教育功能予以學(xué)理和實(shí)踐的辯證思考，在此基礎(chǔ)上提出創(chuàng)造性敘述的閱讀教學(xué)方法。

（一）創(chuàng)造性敘述閱讀教學(xué)方法的提出

徐中玉先生認(rèn)為語文閱讀教學(xué)的目的是功利主義文學(xué)價值觀和非功利主義文學(xué)價值觀的辯證統(tǒng)一，即文藝教學(xué)應(yīng)該發(fā)揮“教育的與教養(yǎng)的意義”[1]。當(dāng)然，“思想政治教育的任務(wù)乃是最基本的任務(wù)”，在此基礎(chǔ)上“美的欣賞，藝術(shù)興趣和寫作能力的培養(yǎng)”才能更好地實(shí)現(xiàn)[2]。但是，徐中玉先生看到了當(dāng)時中學(xué)乃至大學(xué)的文藝教學(xué)是偏于教育功利一隅的，然而這一隅也是存在著諸多亟待解決的問題。例如，語文教學(xué)內(nèi)容的模糊化，試圖在一堂課中大滿貫地呈現(xiàn)閱讀教學(xué)、識字教學(xué)、寫作教學(xué)等所有的教學(xué)內(nèi)容，從而造成教學(xué)內(nèi)容的碎片化。又如，語文閱讀教學(xué)脫離主題、文學(xué)作品和人物形象的概念化、抽象化、公式化的現(xiàn)狀。再如，語文閱讀教學(xué)“教什么”和“怎么教”的模棱兩可、顧此失彼。在語文閱讀教學(xué)實(shí)施過程中，教師往往拘泥于“字義、解釋句子、追究出處，或者繁瑣地抄錄不相干的議論，背誦文法的外表和形式”層面，反而忽略了文學(xué)教學(xué)本質(zhì)屬性的“整個的印象”“意義的了解”和“思想的把握”的學(xué)習(xí)活動[3]。鑒于此，徐中玉先生借以高爾基關(guān)于文學(xué)功能的相關(guān)闡釋，從文學(xué)作品和階級意識形態(tài)關(guān)系的角度思考“文藝作品的特質(zhì)和意義”，在“優(yōu)秀的文學(xué)作品的形象里，本來包含著足夠我們進(jìn)行思想政治教育的思想內(nèi)容”，從而建構(gòu)起文學(xué)形象和文學(xué)教育辯證統(tǒng)一的學(xué)理路徑，即文學(xué)育人的價值是需要真實(shí)地情感體驗(yàn)“那反映在一定的世界觀中的生活片段”的文藝作品來實(shí)現(xiàn)[4]。通過賦予著“情感、觀點(diǎn)、意向、希望”諸多感情元素的文學(xué)形象的“體會和分析”，這樣的育人價值是充斥著豐富情感靈動的感染力量的，彰顯文學(xué)啟蒙和文學(xué)審美調(diào)和的魅力[5]，從而有效規(guī)避了“脫離了作品”，抑或是“脫離了作品的思想政治內(nèi)容”而造成的“流于抽象、概念”，抑或是“流于機(jī)械、形式”的偏頗[6]。

那么，文藝作品“形象地體會和分析”的教學(xué)方法、教學(xué)過程怎樣實(shí)施，最終發(fā)揮教育教養(yǎng)上的價值呢？同時也是對于文學(xué)作品藝術(shù)形象和文學(xué)教育辯證統(tǒng)一的建構(gòu)過程進(jìn)一步思考的問題。對此，徐中玉先生借以凱洛夫的言語，從作者-作品-學(xué)生三維視域，以接受美學(xué)的視角思考如何“從文藝作品中吸取教育意義”，那就必須審美體驗(yàn)于“生動的形象”，因此，最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)就是學(xué)生進(jìn)入審美體驗(yàn)的具體情境中（諸如作品建構(gòu)起來的社會背景、言語情感色彩、結(jié)構(gòu)和人物的關(guān)系要素等編織的文本世界里）去體味藝術(shù)形象，在審美體驗(yàn)對象和藝術(shù)形象二者之間的“褶皺”里駐足流連，深刻辨味這里所發(fā)生的諸多可能性的張力，也就是徐中玉先生所強(qiáng)調(diào)的要進(jìn)入“生活內(nèi)部”[7]。通過“褶皺”處的各個教學(xué)活動，以文學(xué)形象為中心，從而建構(gòu)起學(xué)生和作者的情感共鳴，最終發(fā)揮教育教養(yǎng)上的作用。針對這一“褶皺”地帶的具體學(xué)習(xí)策略，徐中玉先生提出“創(chuàng)造性敘述”的教學(xué)方法。

（二）創(chuàng)造性敘述是以文學(xué)形象為中心的一項(xiàng)語文閱讀教學(xué)技能

以教材為一隅的“敘述”，徐中玉先生引用凱洛夫在其《教育學(xué)》的定義：“所謂敘述，就是以講故事的方式來講解教材”。然而，“所謂”語境下的內(nèi)涵絕不是漫不經(jīng)心和隨意地解讀。由“講故事”和“講解”銜接起來的創(chuàng)造性敘述教學(xué)理念，實(shí)為文學(xué)創(chuàng)作的過程。

講好故事、講好和解好課文共同的前提必須是“深刻地了解作品”[8]。因此，基于課文的各個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動是實(shí)現(xiàn)“深刻地了解作品”的必經(jīng)之路。創(chuàng)造性敘述的閱讀教學(xué)，以文學(xué)形象為中心，在師生有效互動中實(shí)現(xiàn)朗讀和講授，在言語敘述的過程中激發(fā)學(xué)生聯(lián)想和想象的能力以及辨味言語感情色彩基礎(chǔ)上的靈活運(yùn)用，進(jìn)而把握課文主題的“敘述—讀講的過程中”，最大可能地發(fā)揮藝術(shù)形象的感染力量，從而實(shí)現(xiàn)文學(xué)育人的價值。具體實(shí)踐路徑，如圖1所示：

徐中玉先生創(chuàng)造性敘述閱讀教學(xué)秉承由感性認(rèn)識階段上的分析和綜合的過程到理性認(rèn)識階段上的分析和總結(jié)承續(xù)與進(jìn)階的閱讀教學(xué)理念。從“生活的內(nèi)部”出發(fā)，“通過形象的分析”，進(jìn)而“充分地揭示作品的思想內(nèi)容”的學(xué)習(xí)過程中，真切地體悟到偉大作家高尚的人格修養(yǎng)、正確的思想信仰，以及豐富的情感力量。這既是徐中玉先生關(guān)于“文學(xué)一科的思想政治教育”的具體實(shí)踐路徑，同時也是文學(xué)閱讀課的教學(xué)目的，即通過藝術(shù)形象的“分析說明和這所引起的辯論斗爭之中”，在教師正確的引導(dǎo)和啟發(fā)下，學(xué)生在真實(shí)的情境中充分發(fā)揮主觀能動性，經(jīng)過辯論、思考，最終確立正確的人生觀和價值觀[9]。

首先，感性認(rèn)識階段上的分析和綜合的過程。這一階段文學(xué)形象經(jīng)由“概略地提供一個整個的形象”到詳細(xì)研究形象的各部分再到“整個的形象以更完整更明朗的姿態(tài)出現(xiàn)”的線性敘述過程，學(xué)生在教師適切地引導(dǎo)和啟發(fā)下，圍繞藝術(shù)形象展開的言語和情感的各個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動，在分析-綜合的思辨過程中獲得了閱讀能力、想象能力、審美鑒賞能力，以及思維能力的進(jìn)一步提升。

其次，理性認(rèn)識階段上的分析和總結(jié)，彰顯文學(xué)閱讀課由感性認(rèn)知到理性思考承續(xù)性的自然升華。正如徐中玉先生所講的，“在文藝教學(xué)上，如果不經(jīng)過感性認(rèn)識階段的分析和綜合，就不能使學(xué)生達(dá)到生動真實(shí)全面系統(tǒng)的理性認(rèn)識。而在這樣的教學(xué)過程中，因?yàn)閷τ谧髌分械男蜗笥辛俗銐虻捏w會和感受，從而有了好的分析，充分的了解，于是文藝作品的思想內(nèi)容就完全暴露了，作品的美也就因而明顯了”[10]。因此，基于第一階段以藝術(shù)形象為中心的分析與研究，在此基礎(chǔ)上，再次反復(fù)詳細(xì)研究作品進(jìn)而全面感受和理解作品，諸如“人物性格和環(huán)境的關(guān)系”“事件和社會整體的關(guān)系”“作品的思想和藝術(shù)特點(diǎn)”等方面進(jìn)行“深入的研究”與理性的審視、思考與借鑒，從而“完成教育的各種任務(wù)”[11]。

此外，關(guān)于創(chuàng)造性敘述過程中“怎樣介紹文章的作者”。徐中玉先生認(rèn)為語文閱讀教學(xué)介紹文章作者的意義，一是有助于學(xué)生更深入、更全面地解讀作品;二是偉大作家高尚的人格魅力的直接感染力量。并且這兩層意義之間是相互承續(xù)與進(jìn)階的關(guān)系。因此，教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時需要思考“怎樣介紹文章的作者”，才能使學(xué)生真切地感受“作者的精神”“作者的心靈”，“引起學(xué)生對于我們過去和現(xiàn)在的作家或?qū)W者們應(yīng)有的親近之情和民族自豪感”[12]。鑒于此，徐中玉先生認(rèn)為作者的介紹僅僅依靠“死板板的事實(shí)”（如“姓名、籍貫、出生年月、做過什么事”）的羅列是不能搭建起作者和學(xué)生的情感共鳴，要“把握作家的基本精神和人格作簡潔生動的介紹”。這里強(qiáng)調(diào)“簡潔生動”是因?yàn)椤霸谖乃嚱虒W(xué)上，作家介紹一般不應(yīng)占據(jù)過多的時間”，“作品本身的學(xué)習(xí)時間”才是閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容[13]。

二、情感體驗(yàn)——從教育敘事的視角

徐中玉先生的語文閱讀教學(xué)理念是從情感體驗(yàn)出發(fā)的，因?yàn)檫@是“人的一種心靈活動的形式”[14]，是基于人的認(rèn)知心理和文藝教學(xué)特質(zhì)深入思考的必然結(jié)果。首先，以情感體驗(yàn)的方式獲得藝術(shù)形象的感染力量，途經(jīng)想象，從而與作者建構(gòu)情感的統(tǒng)一，也就是“意識到自己與別人是統(tǒng)一的”，這一由感性層面上升到理性層面的過程“凸顯情感體驗(yàn)”在文藝教學(xué)中的價值[15]。其次，情感體驗(yàn)是學(xué)生真正調(diào)動主觀能動性，在教師有效地啟發(fā)和引導(dǎo)下，學(xué)生充分發(fā)展想象能力、審美鑒賞能力和思維能力，課文始終處于流動著的、充滿活力的生命力狀態(tài)。再次，徐中玉先生的語文閱讀教學(xué)彰顯功利和審美調(diào)和的文學(xué)價值觀，這一尊重個人性的健全人格的育人路徑，在真、善、美和諧一致的育人旨趣的實(shí)踐過程中，“美”，即情育的一翼在當(dāng)時以形式主義和偏重智識的教學(xué)氛圍里尤為可貴。

這里，我們試從教育敘事的視角來闡釋徐中玉先生關(guān)于情感體驗(yàn)的表達(dá)，以期探究語文教育和教育敘事建構(gòu)聯(lián)系的可能，拓寬學(xué)科橫向比較研究的視野以及激發(fā)學(xué)科與學(xué)科之間的交流與碰撞。

因此，我們需要闡明以教育敘事理論進(jìn)行比較的原因。

首先，秉持自身學(xué)科根本的跨學(xué)科研究理念。徐中玉先生基于教師終身持續(xù)性發(fā)展和學(xué)習(xí)的視點(diǎn)講道：“文學(xué)教師當(dāng)然必須精通文學(xué)這個科目的知識”，在此基礎(chǔ)上，“還當(dāng)了解教育學(xué)與學(xué)習(xí)心理的一般規(guī)律”以及“注意閱讀各種必要的書報”的跨學(xué)科視野[16]。同樣，教育敘事理論試以打破學(xué)科與學(xué)科之間的限囿，探究教育學(xué)科發(fā)展的各種可能性張力。正如丁鋼老師談到教育敘事研究的出發(fā)點(diǎn)時講道：“在中國教育領(lǐng)域，可以看到各式各樣的人物、思想與行動，他們交織在一起，構(gòu)成了等待我們?nèi)タ疾斓恼鎸?shí)事件，而這些事件的‘流動性及其復(fù)雜意義恐怕只有通過敘事的方式才能表達(dá)清楚。”[17]丁鋼老師正是看到了敘事與生俱來的個人化的絮絮私語，將會調(diào)和著宏大、抽象、自上的傳統(tǒng)學(xué)科的寫作思維范式，從而探求教育學(xué)科的一種人文性敘事表達(dá)策略。例如，教育敘事“究其來源，文學(xué)是其重要的知識源泉”[18]。又如，教育敘事運(yùn)用的語言不是“哲學(xué)家的思想及語言習(xí)慣”，而是“‘詩人的思想與語言”。再如，教育敘事具備人文學(xué)科基于生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的“創(chuàng)生敘事”“敘事編織”和“巧思妙想”的創(chuàng)造過程[19]。所以，教育敘事早已“刻有判斷和闡釋、復(fù)雜的時間性和重復(fù)的思想”的人文性話語屬性[20]。當(dāng)然，在汲取學(xué)科與學(xué)科之間相似性“為我所用”的同時，需要秉持自身學(xué)科根本的跨學(xué)科研究理念。正如丁鋼老師講到教育敘事研究“可以在敘述中運(yùn)用文學(xué)的手法，但這種文學(xué)性的描述必須建立在對現(xiàn)場的觀察的基礎(chǔ)上，是對研究參與者言語行為的真實(shí)敘述，而不是虛構(gòu)”[21]。

其次，徐中玉先生語文教育思想和教育敘事理念建立相互交流的可能性。諸如基于理論和實(shí)踐深度思考基礎(chǔ)上追問“日常教育實(shí)踐的意義”，借以語言的力量實(shí)現(xiàn)功利和審美調(diào)和的文化育人目標(biāo)，“從小處著手，做細(xì)致深入的研究”路徑，自下的教育研究視點(diǎn)以及言語運(yùn)用的美學(xué)追求。

鑒于此，從教育敘事理論來闡釋徐中玉先生語文閱讀教學(xué)的情感體驗(yàn)，主要表現(xiàn)在兩個方面。

第一，這是基于理論與實(shí)踐關(guān)系深度思考的基礎(chǔ)上。教育敘事關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的深度思考，著力點(diǎn)放在“理論與運(yùn)用”的關(guān)系上凸顯誰來運(yùn)用的價值和意義。當(dāng)實(shí)踐主體面對理論的“施加”時，往往會出現(xiàn)“無心的”誤讀，從而彰顯“主體具有獨(dú)立批判性且能動的再生產(chǎn)過程。”也就是說理論與實(shí)踐在追求平衡或者說辯證統(tǒng)一的實(shí)現(xiàn)過程中，二者之間并不是主與次的關(guān)系，恰恰呈現(xiàn)出融入“智慧”的相互“妥協(xié)”，最終達(dá)成平衡的狀態(tài)。

教育敘事理論強(qiáng)調(diào)在理論與實(shí)踐相互“妥協(xié)”的過程中，更多是從質(zhì)性研究的視野“頓足留戀”于二者之間，從而呈現(xiàn)出賦予感性色彩的多種“張力”的可能，因此，這種“張力”是如此尊重源于實(shí)踐的個性化和具體化的表達(dá)，諸如許多的日常實(shí)踐包括課堂教學(xué)、師生交流、教師言語行為、教案設(shè)計等，盡管也是在理論或者政策的框架當(dāng)中，但是都存在著各種各樣的差異。當(dāng)然，這種融入感性內(nèi)涵的“差異性”需要理論的指導(dǎo)，以免過于自發(fā)而無序。因此，教育敘事研究是基于“經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)”的“真實(shí)性”“歷史性”和“理論性”的統(tǒng)一，即“通過敘事研究提供一種經(jīng)驗(yàn)的理論方式”。

第二，教育研究者運(yùn)用敘事進(jìn)行研究的過程，經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)（素材）到審美體驗(yàn)，最終意義生成的過程。教育敘事是研究者（實(shí)踐主體）以教育生活實(shí)踐為源泉，歷經(jīng)審美體驗(yàn)，從而獲得理論升華的過程。首先，教育敘事研究注重研究者在敘事的過程中發(fā)揮主觀能動性的創(chuàng)造，需要由經(jīng)驗(yàn)上升到審美體驗(yàn)，因?yàn)閮H僅是“經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)并不就等于敘事研究”。其次，教育敘事研究最終是通過“敘事探究內(nèi)含的意義”[22]。教育研究者們以跨學(xué)科的視野打破學(xué)科限囿，將敘事引入教育學(xué)科陣地，試以打開敘事與教育建構(gòu)的多維話語空間，具體以中國教育為根本，通過教育的敘事研究穿透我們的實(shí)踐，逐漸形成我們的話語方式，逐漸去發(fā)現(xiàn)中國教育研究本身的意義所在，這一研究路徑彰顯中國傳統(tǒng)文化為根基的比較研究的視野。具體表現(xiàn)在：敘事是以生活經(jīng)驗(yàn)為源泉，具體學(xué)科用以承載其思想的表達(dá)方式之一。就像丁鋼老師所講的：“敘述和講述代表一種思想，這種思想涉及人類經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)、涉及經(jīng)驗(yàn)怎樣被學(xué)習(xí)被表達(dá)，以及如何在科學(xué)—人文這兩極之間選擇一條中間道路?！盵23]由此更為具象地理解為敘事“是由自我認(rèn)知轉(zhuǎn)變成告訴別人的一種方式”，那么，教育敘事的過程就像文學(xué)創(chuàng)作的過程，作者、作品和讀者在敘事過程中生成互動的意義[24]。這里，由“思想”到“經(jīng)驗(yàn)”，“由自我認(rèn)知”到“告訴別人”，彰顯理論與實(shí)踐相互“妥協(xié)”的現(xiàn)實(shí)意義。更為難能可貴的是由敘事連構(gòu)起經(jīng)驗(yàn)到意義的寫作生成過程帶有個性化審美體驗(yàn)的主觀情感表達(dá)，即教育“敘事研究者成為實(shí)實(shí)在在的參與者”，其中個性化涉獵諸如視角與價值觀、經(jīng)驗(yàn)片段的擇取、敘事表現(xiàn)手法（重復(fù)、口頭語、強(qiáng)調(diào)、文體結(jié)構(gòu)、與傾聽者的“隱形”互動）多維度的研究視點(diǎn)，這些研究視點(diǎn)和人文學(xué)科屬性的“時間和空間”融會貫通，并與敘事主體共同交織成五彩斑斕的情感世界。在這感性體驗(yàn)入手的跨學(xué)科視野里，我們欣賞到的是跨媒介的視聽享受、文學(xué)性的表達(dá)、社會學(xué)、哲學(xué)以及心理學(xué)等有別于“赤裸裸”的科學(xué)思維慣式的書寫策略。

三、文藝教師應(yīng)當(dāng)是一個真正的教育家

徐中玉先生在《論文藝教學(xué)和語文問題》專著中，以教師考塞爾斯基為例，從多個維度思考什么才是真正的文藝教師？這也是現(xiàn)今探討的熱點(diǎn)問題之一，即語文教師素養(yǎng)內(nèi)涵的深度思考，諸如課堂教學(xué)方法、教學(xué)理念、知識的不斷學(xué)習(xí)以及思想上的與時俱進(jìn)。

首先，徐中玉先生從教師價值觀念的根本遵循上進(jìn)行尋根溯源，即探究“教學(xué)上形式主義、教條主義之思想和生活的根源”。這是教師在現(xiàn)實(shí)和理想、社會性和個人性關(guān)系上如何把握平衡的深度思考，是堅定的信仰、高尚的人格修養(yǎng)具體落實(shí)在學(xué)問觀上，如何表現(xiàn)出人生觀和學(xué)問觀辯證和諧的理性哲思。鑒于此，徐中玉先生認(rèn)為樹立堅定的、正確的“馬克思、列寧主義世界觀，和社會主義的信仰與道德”是研究學(xué)問和教學(xué)的基礎(chǔ)，是避免個人主義私欲觀、教條主義教學(xué)觀以及故步自封等一切消極思想的根本遵循。只有這樣，文藝教師才能擔(dān)負(fù)起指導(dǎo)思想，培養(yǎng)優(yōu)秀道德品質(zhì)的任務(wù)。人生信仰堅定、正確、高尚，那么，你的學(xué)問自然是沿著高尚趣味使然，才能真正熱愛你的工作和學(xué)生。當(dāng)然，堅定的信仰具體在文藝教學(xué)活動的實(shí)踐中需要教師融入真實(shí)的情感才能落到實(shí)處，教育趣味和趣味教育才能辯證地呈現(xiàn)出來，即“人也只有通過情感生活才能超越個人存在”，從而實(shí)現(xiàn)“行為意義上的個人與社會的統(tǒng)一”。教師以教育趣味進(jìn)行趣味教育，課堂上乃至生活中透過言語、神情、動作，學(xué)生自然能夠感受到那份源自心靈深處的貢獻(xiàn)。由此，人生觀、學(xué)問觀和教育觀獲得了和諧一致。

其次，文藝教學(xué)必須“詩意的”植根于現(xiàn)實(shí)大地。文藝教學(xué)是師生共同學(xué)習(xí)的過程，通過言語和情感的陶冶一起去關(guān)注、聆聽和思辨，最終應(yīng)用于實(shí)際生活。如果文藝的教與學(xué)脫離了現(xiàn)實(shí)的土壤，一味地鉆進(jìn)“故紙堆”里進(jìn)行所謂的“學(xué)問”研究，這樣的教學(xué)實(shí)質(zhì)上早已成為形式上的幌子。徐中玉先生以蘇聯(lián)教師考塞爾斯基為例，該教師以不屑和偏激的眼光與蘇聯(lián)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)相脫節(jié)的前提下進(jìn)行所謂的古典文學(xué)研究和實(shí)踐教學(xué)，實(shí)際上已然陷入了教條主義和形式主義的狹隘教學(xué)研究限囿里，并沒有建立在辯證的視角來看待文化遺產(chǎn)的承續(xù)價值和鮮活的生命力。而事實(shí)上，正如徐中玉先生所認(rèn)為的那樣，真正的“古典文學(xué)的意義和生命主要就在于它們的現(xiàn)實(shí)主義和人民性”。因此，考塞爾斯基在古典文學(xué)教學(xué)中限制學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題、“竭力阻擋”學(xué)生學(xué)習(xí)蘇聯(lián)文學(xué)以及違背文學(xué)本質(zhì)屬性的教學(xué)方法，實(shí)際上是在否定自身社會進(jìn)步的同時，更為可怕的是違背了學(xué)生在建構(gòu)個人性和社會性和諧發(fā)展過程中的辯證規(guī)律。

四、語文閱讀教學(xué)發(fā)揮文學(xué)育人的獨(dú)特魅力

徐中玉先生從文學(xué)教育功能的視角探究語文閱讀教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)文學(xué)育人的價值，這是基于文學(xué)本質(zhì)屬性的深入思考。關(guān)于文學(xué)的本質(zhì)屬性，徐中玉先生從肯定主體價值的源于社會生活實(shí)踐的辯證唯物主義反映論出發(fā)，即“文學(xué)作品在本質(zhì)上就是一定時代一定階級人們的意識形態(tài)的表現(xiàn)，而且還是他們意識形態(tài)的最具體最生動的表現(xiàn)”。如果從文學(xué)創(chuàng)作的角度來理解，作家創(chuàng)作的文學(xué)作品對于現(xiàn)實(shí)的解讀帶有個性化的審美態(tài)度和理性思考，但“這個‘自身絕不是先驗(yàn)地存在著的，……歸根到底也是客觀現(xiàn)實(shí)的產(chǎn)物”[25]。當(dāng)然，意識形態(tài)在文學(xué)創(chuàng)作中予以最具體最生動的表達(dá)，事實(shí)上已然進(jìn)入了文學(xué)藝術(shù)的學(xué)科范疇里，彰顯文學(xué)審美的本質(zhì)屬性，也就是說文學(xué)創(chuàng)作是“作為一種審美意識的物化形態(tài)”呈現(xiàn)出來的。因此，作家基于社會現(xiàn)實(shí)深刻認(rèn)識基礎(chǔ)上進(jìn)行的文學(xué)創(chuàng)作不僅僅是基于客觀世界的簡單描摹，更是一種情緒、情感的體驗(yàn)。但是，這是“把社會和人民群眾的要求化為自己內(nèi)心的要求”“兩者統(tǒng)一”的文藝創(chuàng)作觀[26]。

當(dāng)文學(xué)創(chuàng)作進(jìn)入文學(xué)接受一隅，即語文閱讀課堂里如何實(shí)現(xiàn)文學(xué)教育的目的呢？對此，徐中玉先生認(rèn)為學(xué)生需要“親身體驗(yàn)到研究的過程，自己去發(fā)現(xiàn)和推理”，這樣“他們對于辯證唯物論的信念”就會“真正建立起來”，進(jìn)一步來講就是“思想政治教育的主要條件就是要把精通和鞏固知識的過程行動化，這在文學(xué)的教學(xué)上，就是主要應(yīng)通過分析形象感受形象的一連串具體的活動。同時它又必須運(yùn)用歷史唯物主義和聯(lián)系現(xiàn)代的原則”。因此，語文教師在引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生由感性認(rèn)知到理性思辨的“過程行動化”中發(fā)揮著重要的情感導(dǎo)向作用。正如徐中玉先生講道：“‘五四以來我國青年思想的前進(jìn)，不能否認(rèn)，其間也有著文學(xué)教師的許多功績?！边@就要求文學(xué)教師要關(guān)注現(xiàn)實(shí)，理論聯(lián)系實(shí)際，擁有辯證的、進(jìn)步的和發(fā)展的眼光，從而不斷地豐富自己的學(xué)識，這是對于教師教好一堂課的基本素養(yǎng)要求。同時，教師“教學(xué)上的活潑性和情緒性是必要的”。例如，“生動與清晰的闡釋”，又如“敘述時”融入“自己的態(tài)度”的飽滿情感。此外，教師想要完美融合“教什么”和“怎么教”的教學(xué)理念，首先要做到“在思想上和掌握教材上有充足的準(zhǔn)備”。于是，師生在“最具體”和“最生動”連構(gòu)起來語文閱讀教學(xué)的時空場域里，以藝術(shù)形象為中心的“最具體最生動”的語文教學(xué)活動，諸如講述、朗讀、審美體驗(yàn)、聯(lián)想和想象、感染力量、敘述、言語學(xué)習(xí)、主題探究、課文結(jié)構(gòu)和背景分析以及作者介紹，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中感受作家的“生活事實(shí)”“寫作的動機(jī)”和“思想情感上的勇敢和堅強(qiáng)”，從而在學(xué)生的心靈世界里植入真、善、美的高尚理想和堅定的人生信仰。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯 王大奎）

Mr.Xu Zhongyu's Literary Education Concept in the Early Years of the Founding of the People's Republic of China

——Focus on 1954's "On the Teaching of Literature and Art and the Problems of Chinese"

LI Hui

（Chifeng University， Chifeng 024000， China）

Abstract： Mr.Xu Zhongyu rooted in the practical context of New China in the early days of the founding of the People's Republic of China，based on the advanced experience of Chinese teaching in the Soviet Union（compiled） ，so as to deeply think and explore the Chinese education of New China.Among tnem，the relationship between litetature and art teaching and language is the center，F(xiàn)or the Chinese reading teaching method，teaching design，teaching content put forward a lot of creative interpretation，In iune 1954，the book was published by Shanghai Oriental Bookstore.Centering on the relationship between literature and art teaching and Chinese problems，Mr.Xu Zhongyu focuses on the multi-dimensional thinking of Chinese reading teaching，which is actually the ultimate quality of literature education.

Keywords： Reading Instruction; Creative Narrative; Emotional Experience; Literature Teacher

收稿日期：2023-10-23

作者簡介：李輝（1979-），女，蒙古族，遼寧朝陽人，博士，赤峰學(xué)院文學(xué)院副教授，研究方向：文學(xué)教育和語文教育研究。

基金項(xiàng)目：2023年度內(nèi)蒙古自治區(qū)教育廳研究生教育教學(xué)改革項(xiàng)目"語文閱讀教學(xué)內(nèi)容與形式辯證關(guān)系研究——基于20世紀(jì)50年代文學(xué)課程改革的深度思考"（JGCG2023143）