【摘要】在初中地理教學過程中，深度學習能夠更好地培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)，提升學生的學習能力。地理情境創(chuàng)設既是構建以學生為中心的教學方式的抓手，又是開展深度學習的良好策略。文章主要分析了初中地理情境教學中存在的問題，并提出了一些策略性建議。

【關鍵詞】深度學習；初中地理；情境創(chuàng)設；問題；對策

作者簡介：顧慶藍（1981—），女，江蘇省無錫市西漳中學。

一、深度學習和地理情境概述

《義務教育地理課程標準（2022年版）》中明確提到，在培養(yǎng)學生的過程中，地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是重中之重［1］。教師應以學生已有的認知基礎為起點，遵循學生發(fā)展規(guī)律，聚焦課程重要內容，合理選擇教學素材，優(yōu)化、豐富教學活動。深度學習是一種可以推動核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標順利落實的重要方法，主要是指在教師的帶領下，學生將重心放在具有一定挑戰(zhàn)性的學習主題上，完全投入其中，感受成功、得到發(fā)展的整個學習過程。在郭華看來，要想判斷深度學習是否發(fā)生，可以通過“經(jīng)驗與知識的相互轉化”“在教學活動中模擬社會實踐”“‘人的成長的隱性要素”等幾個方面進行說明［2-3］。

新課標中提到要使學生深度參與地理學習活動，經(jīng)歷對提升核心素養(yǎng)有意義的學習過程，就需要創(chuàng)設多樣化的學習情境，設計多層次的學習任務。所謂地理情境教學，主要是指教師在開展地理學科教學的過程中，從實際角度出發(fā)，設計和地理教學內容相對應的情境，進一步激發(fā)學生的學習熱情，并做好學生的引導工作，提升學生的情感體驗，讓學生能夠在一個良好的學習氛圍中學習新的地理知識。同時，教師還可以讓學生將學到的地理知識應用于情境中，實現(xiàn)理論教學向生活實踐的轉變。

二、初中地理情境教學中存在的問題

（一）情境創(chuàng)設多用于教學導入，難以貫穿全程

在現(xiàn)實的地理課堂中，部分教師的地理情境創(chuàng)設止步于激趣導入階段，難以貫穿課堂全程。這主要是因為部分教師對情境的深層含義理解不透徹以及對情境教學的作用認識不足，創(chuàng)設地理情境只是為了“激趣導入”，僅僅發(fā)揮了情境暫時抓住學生眼球、激發(fā)學生課程學習興趣的作用。出于這樣的情境創(chuàng)設目的，部分教師有時還會創(chuàng)設出與教學內容聯(lián)系不夠緊密的情境。比如，在教學部編版七年級地理下冊“俄羅斯”這節(jié)課時，部分教師會使用最近的熱點“俄烏沖突”進行情境創(chuàng)設，如播放一段俄烏沖突的視頻作為導入。雖然這個情境的素材很“熱”，但是學生看完視頻后很有可能把注意力停留在“俄烏之間為什么會發(fā)動戰(zhàn)爭？”等問題上，進而導致學生對教學內容興趣不大。

（二）情境創(chuàng)設缺乏真實性，不符合學生的認知

深度學習發(fā)生于真實性的情境之中。新課標要求學生能夠在校內、校外的真實環(huán)境下嘗試解決實際問題，養(yǎng)成在實踐活動中樂于合作、勇于克服困難等品質。因此，在地理課堂教學中，教師要創(chuàng)設真實的情境，注重學生真實的體驗，所創(chuàng)設的情境應為教學目標和學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)所服務。但在實際的教學中，受資金、安全及政策要求等的限制，部分教師很難創(chuàng)設真實的情境；部分教師甚至不重視真實情境的創(chuàng)設，直接使用現(xiàn)有的教學資源進行知識講解。例如，部分教師在組織學生探究“黃土高原水土流失的自然原因及危害”時，常常會直接利用書本上的實驗活動進行講解，帶領學生一起探究圖片和文字資料。在這樣的情境中，學生沒有真正地動手操作，展開實驗探究，也沒有經(jīng)歷實驗的偶然失敗，缺乏真實的體驗。

（三）各教學情境之間缺乏過渡，未構成一個整體

在創(chuàng)設地理問題情境時，部分教師沒有做到問題的層層遞進、自然過渡。舉例來說，部分教師在帶領學生對俄羅斯豐富的礦產(chǎn)資源進行討論的過程中，提出了一系列問題：“俄羅斯發(fā)達的重工業(yè)依賴于其種類眾多且儲量豐富的礦產(chǎn)資源，但這些礦產(chǎn)資源是非可再生資源，總有枯竭的時候，如果這些礦產(chǎn)沒有了，俄羅斯工業(yè)的出路在哪里？經(jīng)濟發(fā)展何去何從？”在思考這個問題時，學生感到很茫然。雖然“俄羅斯沒了礦產(chǎn)經(jīng)濟出路何在？”是一個很好的開放性問題，但課文一直是圍繞俄羅斯工業(yè)部門與礦產(chǎn)資源的關系來組織教材的。由于學生對相關基礎知識還沒有充分掌握，并不具備解決這個問題的能力，因此也就不能進入這個情境中。問題情境之間的“間隙”導致學生無法順利解決問題。

（四）地理情境沒有促進學生的自我發(fā)問

深度學習強調學生主體性及主動性在學習過程中的體現(xiàn)。知識的獲取不是被動接受的過程，而是積極主動、有意義的建構過程。因此，問題情境的創(chuàng)設并不是教師一個人的事。部分教師常常在課前就預設好了情境，在問題鏈設置的過程中做到“無微不至”，精心設計每一個問題，但卻沒有考慮到這些問題在學生學習過程中真實出現(xiàn)的可能性。如果問題的提出只是建立在教師的知識結構和教學經(jīng)驗之上，就容易脫離學生的真實思考，忽略學生的學習主體地位，以及學生自我構建的需求。教學改革的根本方向是讓學生成為學習的主體，而學生在教師“全權包辦”之下連自己發(fā)問的機會都沒有，這就本末倒置了。這也容易導致學生習得的知識和技能難以融入其原有的知識結構及思維方式，無法有效培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維和批判性思維。

三、基于深度學習的初中地理情境創(chuàng)設建議

新課標指出，地理課程以提升學生核心素養(yǎng)為宗旨，倡導以學生為中心的地理教學方式，創(chuàng)設多樣化的學習情境，設計多層次的學習任務。地理情境的創(chuàng)設需要遵循一定的原則，只有這樣才能達到地理教學情境創(chuàng)設的目的，使學生深度參與地理學習活動，經(jīng)歷對提升核心素養(yǎng)有意義的學習過程。

（一）創(chuàng)設能讓學生真實參與且完整的地理情境

地理情境的創(chuàng)設應避免只為單個教學環(huán)節(jié)服務的問題。教師要深挖地理情境與本節(jié)課各知識點的內在聯(lián)系，讓情境出現(xiàn)在多個教學環(huán)節(jié)，甚至可以利用情境進行串聯(lián)和過渡、導入和總結、實踐和創(chuàng)新?；诖?，教師在創(chuàng)設情境時可以進行整節(jié)課的大情境設計，做到“一境多用”，甚至“一境多課”。比如，教師在教學部編版七年級地理上冊“世界的氣候”時，可以用動畫電影《瘋狂動物城》的精彩片段作為導入，讓學生扮演主人公朱迪和那些來自沙漠、冰川、雨林等不同氣候環(huán)境的小動物。學生分配好各自的角色之后，需要通過搜集資料的方式，為自己扮演的動畫角色進行獨白設計，說出其所在地區(qū)的植被類型、氣溫和降水的特征，概括氣候特點。課堂最后，教師可以帶領學生分析形成這些氣候差異的影響因素，歸納世界不同氣候類型的分布規(guī)律。這樣，整堂課就是一個大情境，具備了完整性及流暢性。

在創(chuàng)設問題式情境的過程中，教師要對問題鏈進行科學的設計，從學生現(xiàn)有的知識儲備和能力出發(fā)，引導他們逐一解答問題。比如，針對“俄羅斯”這節(jié)課中的“俄羅斯沒了礦產(chǎn)經(jīng)濟出路何在？”這個問題，教師可以在深度考查學生的知識儲備及認知層次的基礎上進行設計。首先，教師可以引導學生，告訴學生礦產(chǎn)資源絕大部分是非可再生資源，用一點就少一點，讓學生意識到俄羅斯的礦產(chǎn)資源總有枯竭的一天。其次，教師可以和學生展開討論：“俄羅斯礦產(chǎn)資源豐富、重工業(yè)發(fā)達，為什么還要發(fā)展高新技術產(chǎn)業(yè)和輕工業(yè)？”逐步引導學生意識到資源枯竭后的經(jīng)濟發(fā)展和可持續(xù)問題。通過問題的順利銜接，學生的探究之路奠定了堅實的基礎，體現(xiàn)了深度學習的發(fā)展原則。

（二）創(chuàng)設真實的情境，提升學生的真實體驗

深度學習要求學生在對知識理解和記憶的基礎上解決實際生活中存在的問題。部分學生無法運用地理知識和技能去進行地理實踐或解決真實的地理問題，主要原因在于他們沒有經(jīng)歷真實的情境教學，也就是說在課堂中教師創(chuàng)設的情境不夠真實，或者是學生的課堂參與度較低。很多時候，部分教師沒有區(qū)分“情境”與“情景”，常常把“情景”誤用作“情境”。情景是指某個場合的具體情形與景象，是外在而又客觀的景；而情境是指在一定時間內各種情況的相對的或結合的境況。情景只是客觀地展示在人的面前的，而情境是環(huán)繞在人周圍并且能讓人與之真實互動和聯(lián)系的。情境教學不是簡單地把某事某物單純地展示在學生面前，而是要把學生作為核心要素融入其中的各個環(huán)節(jié)，給學生展現(xiàn)一個個活生生的，可以看，可以聞，可以觸摸，可以與之對話的多彩世界。對此，教師可以借用地理課堂實驗來為學生創(chuàng)設真實的地理情境。

例如，在“氣溫的變化與分布”一課的教學中，為了讓學生能夠掌握同緯度冬夏季海洋與陸地氣溫的差異，部分教師會直接播放驗證海陸熱力性質差異的實驗視頻。但這對于學生來說充其量只是“情景”，他們面對視頻，無法去感知真正的冷熱變化。為此，教師要開展真實的地理課堂實驗，吸引學生參與到地理問題的探究活動中來。在課堂實驗探究中，學生通過觀察兩個燒杯中沙土和水在遇熱（酒精燈加熱）和遇冷（放置在冰塊中）時溫度變化速度的差異，感受水（代表海洋）和沙土（代表陸地）熱力性質的差異，進而理解“冬夏季海洋最高氣溫和最低氣溫的出現(xiàn)延后一個月左右”的現(xiàn)象。在實驗中，學生不僅可以通過觸摸水和沙土感受冷熱變化的不同，還可以通過觀察溫度計上的度數(shù)驗證自己的猜想，培養(yǎng)科學探究的精神。

再如，在組織學生探究“黃土高原水土流失的自然原因及危害”這個知識點時，很多教師出于資金、安全和時間等客觀因素的考慮，不進行真實的實驗探究。在條件允許的情況下，教師可以帶領學生在課堂上進行水土流失的模擬實驗：組織學生猜想水土流失的原因，借助有趣生動的地理課堂實驗，引導學生通過控制不同變量（覆蓋率、地表坡度、降水強度等），驗證和總結影響黃土高原水土流失的自然因素。教師將學生帶入真實的情境，讓學生與情境中的各要素展開對話和互動，不僅可以激發(fā)學生的學習熱情和興趣，讓學生產(chǎn)生繼續(xù)深入探究的動力，還可以讓學生運用所學的知識去發(fā)現(xiàn)和解決新的問題，用地理知識創(chuàng)造性地指導和服務生活，對客觀世界產(chǎn)生更多新的思考。

（三）關注學生的提問，注重問題的自然生成

問題情境是一種重要的課堂教學情境。在日常教學中，部分教師經(jīng)常片面地認為學生的思維不夠深刻，在學習中很少能發(fā)現(xiàn)問題，因而在創(chuàng)設問題情境時往往會忽略引導學生提出問題，導致學生的問題意識得不到培養(yǎng)。學習本身是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。學生只能被動回答教師提出的問題，或者提出的問題被教師忽略，這既容易打擊學生的學習積極性，也會影響學生參與學習的深度，不利于學生主體性的體現(xiàn)。因此，教師可以嘗試在情境創(chuàng)設的過程中引導學生提問，為學生搭建發(fā)問的平臺。

例如，在講到“一天中，最高氣溫出現(xiàn)在午后2時”這個知識點時，有學生提出“下雨天最高氣溫也是在午后兩點嗎？”的問題。教師要表揚敢于提問的學生，并對學生問題的研究價值進行肯定，鼓勵學生把問題帶到課后，自主搜集資料，找到問題的答案。這樣，學生的學習就延伸到了課堂之外，學習的深度有了進一步的提升。教師還要鼓勵學生在學習中積極思考和發(fā)問，引導學生提出有價值的問題并進行深入探究，讓學生把自己提出的問題作為學習的基石和臺階，在教師的引導之下，嘗試相對獨立地去探究地理問題。只有學生主動提出問題并逐步深入探究問題，深度學習才有可能真正發(fā)生。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］郭華.深度學習及其意義［J］.課程.教材.教法，2016（11）：25-32.

［3］郭華.如何理解“深度學習”［J］.四川師范大學學報：社會科學版，2020（1）：89-95.