摘 要：在大力推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的教改取向下，中職語文教育正面臨新的教改目標(biāo)與教學(xué)要求，課堂教學(xué)在落實(shí)語文核心素養(yǎng)方面也出現(xiàn)了新的問題。為順應(yīng)新的教改形勢(shì)，破解其中存在的問題，中職語文教學(xué)必須在理解統(tǒng)編教材體例結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上確立教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)具有鮮明指向性、鮮活情境性和一定層次性的情境任務(wù)組織教學(xué)內(nèi)容，用問題引領(lǐng)的師生互動(dòng)的策略實(shí)施情境任務(wù)，使課堂教學(xué)富于成效。

關(guān)鍵詞：中職語文；統(tǒng)編教材；體例結(jié)構(gòu)；情境任務(wù)；師生互動(dòng)

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2024）12-0098-07

教育部頒發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》〔以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》〕從語言、思維、審美、文化四個(gè)方面凝練出語文核心素養(yǎng)，為教學(xué)改革明確了指向，自此，中職語文教育進(jìn)入了“素養(yǎng)導(dǎo)向”的新階段。依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》編寫的中職語文統(tǒng)編教材（以下簡(jiǎn)稱“教材”），以人文主題和專題內(nèi)容雙線架構(gòu)單元，予人全新之感。但經(jīng)過一段時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐，一些困惑也逐漸浮現(xiàn)，其中，雙線結(jié)構(gòu)的單元教學(xué)如何落實(shí)語文核心素養(yǎng)、單元內(nèi)的一課兩文與單篇課文如何處理方能相得益彰、整本書如何閱讀才可達(dá)成實(shí)效等問題，都因生源現(xiàn)狀與課時(shí)有限而愈發(fā)凸顯。如何用好教材，使教改目標(biāo)在課堂教學(xué)中真實(shí)落地，已成為亟待破解的問題。當(dāng)下，語文教師應(yīng)進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)課標(biāo)要義，從理解教材編寫特色處著力，探索用好教材的策略與路徑。

一、認(rèn)識(shí)體例結(jié)構(gòu)：用好教材的前提

《課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》與之前部頒的中職語文教學(xué)大綱相較，從以下四個(gè)方面進(jìn)行了突破：一是界定了語文課程性質(zhì)，明確了自身的特點(diǎn)功用；二是凝練出語文核心素養(yǎng)，構(gòu)建了素養(yǎng)型目標(biāo)體系；三是設(shè)置了專題，創(chuàng)建了整合型學(xué)習(xí)內(nèi)容；四是規(guī)定了兩級(jí)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，健全了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。這標(biāo)志著中職語文教育從知識(shí)本位開始向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)型，而目標(biāo)轉(zhuǎn)型必然要求教材隨之改革?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》在課程實(shí)施部分對(duì)教材編寫也提出了明確要求，即“以馬克思主義為指導(dǎo)，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”“以專題組織課程內(nèi)容，突出言語實(shí)踐活動(dòng)”。[1]基于此，教材依據(jù)要求，按照人文主題遴選課文，依據(jù)專題決定學(xué)習(xí)內(nèi)容，這種雙線結(jié)構(gòu)的教學(xué)單元，不僅統(tǒng)攝了閱讀與欣賞、表達(dá)與交流學(xué)習(xí)活動(dòng)，還為教學(xué)中滲透思政元素創(chuàng)設(shè)了條件。教材編寫意圖及思路是內(nèi)隱的，往往反映為體例結(jié)構(gòu)。教材的雙線結(jié)構(gòu)，也是通過體例結(jié)構(gòu)承載并呈現(xiàn)的。只要認(rèn)真分析，我們可知教材是板塊式結(jié)構(gòu)，如文本單元，一律由導(dǎo)學(xué)、范例、實(shí)踐三個(gè)板塊構(gòu)成。“導(dǎo)學(xué)板塊”置于單元首頁，由三段文字固定為一定程式：首段說明本單元人文主題的內(nèi)涵與意義；次段簡(jiǎn)介課文；末段明確本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)方法?！胺独鍓K”由課文及題注、注釋組成?！皩?shí)踐板塊”，分散在課文、單元之后，分別以“提示與練習(xí)”“思考與實(shí)踐”“語文綜合實(shí)踐”呈現(xiàn)。三個(gè)板塊形成一個(gè)“先了解—再閱讀—經(jīng)實(shí)踐—得體驗(yàn)—至領(lǐng)悟”的邏輯鏈，十分清晰。其具體體例結(jié)構(gòu)及功用，如圖1所示。

如圖1所示，板塊式體例結(jié)構(gòu)，使教材呈貫通性與進(jìn)階狀。“導(dǎo)學(xué)板塊”明確了本單元“為什么要學(xué)”“主要學(xué)什么”以及“應(yīng)該怎么學(xué)”的問題，導(dǎo)引學(xué)習(xí)指向，是單元學(xué)習(xí)的方向盤?！胺独鍓K”提供了“學(xué)什么”的范本，為單元學(xué)習(xí)搭建了資源平臺(tái)?！皩?shí)踐板塊”在以上兩個(gè)板塊的基礎(chǔ)上，用“習(xí)題”承載，以“提示”和指導(dǎo)“思考”的方式，構(gòu)建了學(xué)生言語實(shí)踐和情感體驗(yàn)的路徑，使“學(xué)什么”“怎么學(xué)”付諸行動(dòng)，加以落實(shí)。如此，三個(gè)板塊之間具有“先導(dǎo)—再學(xué)—后練—終提升”的貫通關(guān)系，且按照語文教育規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)呈進(jìn)階狀。若無“導(dǎo)學(xué)板塊”，“范例板塊”的運(yùn)用可能產(chǎn)生隨意性，呈散亂狀，不成學(xué)習(xí)范例；若無“實(shí)踐板塊”，前二板塊會(huì)不知所向，無法落實(shí)“導(dǎo)學(xué)板塊”確定的教學(xué)主旨，難達(dá)實(shí)效。

教師只有認(rèn)識(shí)了教材體例結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)意圖，理解了三個(gè)板塊之間的關(guān)聯(lián)及各具的功用，為教學(xué)預(yù)設(shè)確定精準(zhǔn)目標(biāo)，正確選擇策略，合理安排教學(xué)結(jié)構(gòu)，精當(dāng)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，才能為后續(xù)教學(xué)提供重要支點(diǎn)。

本文試以教材的基礎(chǔ)模塊（上冊(cè)）第六單元為例，說明如何依據(jù)“導(dǎo)語板塊”進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)。第六單元為古代詩文單元，是依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》基礎(chǔ)模塊專題4“古代詩文選讀”進(jìn)行編寫的，其人文主題按照該專題明確的目標(biāo)——“提升對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感、自豪感，增強(qiáng)文化自信”而確立[1]。教師可從“導(dǎo)語板塊”首段提取“先秦諸子思想”“光華綻放”為關(guān)鍵詞，這是人文主題，也是本單元教學(xué)價(jià)值所在。從次段了解3篇課文（其中兩課次為“一課兩文”） 俱是表達(dá)先秦諸子思想觀念的經(jīng)典片段，這是教學(xué)內(nèi)容，也是為達(dá)成教學(xué)主旨提供的學(xué)習(xí)范例。末段中“思考”“增進(jìn)”“堅(jiān)守”“積累”“體會(huì)”等詞及后綴文字則是指導(dǎo)“教”與“學(xué)”的策略與方法。以上文字直接關(guān)系到“怎么教”及“教到什么程度才達(dá)標(biāo)”。如“增進(jìn)”“堅(jiān)守”“體會(huì)”等詞，即啟發(fā)教師教學(xué)古代詩文決不能止于文言基礎(chǔ)知識(shí)的積累，要達(dá)到確立文化自信這一層級(jí)，因此，教法必須隨之改進(jìn)。據(jù)此，教學(xué)預(yù)設(shè)中的目標(biāo)、重點(diǎn)和難點(diǎn)基本把握了，教學(xué)策略的選擇、教學(xué)結(jié)構(gòu)的安排，以及應(yīng)從哪些方面設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，也能大致了然。

凡教材，皆有體例，這是外顯的形式。編者如何“結(jié)構(gòu)”，則蘊(yùn)含了編寫理念與原則，具有很強(qiáng)的導(dǎo)向性。認(rèn)識(shí)并把握體例結(jié)構(gòu)，從中體會(huì)本單元從哪里來、要到何處去、應(yīng)該怎么走，是用好教材的必 需前提。

二、設(shè)計(jì)情境任務(wù)：用好教材的基礎(chǔ)

《課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》的頒行，標(biāo)志中職語文教育進(jìn)入“素養(yǎng)導(dǎo)向”的新階段。提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)，是這一階段教改的既定目標(biāo)。眾所周知，語文核心素養(yǎng)不同于語文基礎(chǔ)知識(shí)，兩者既相互聯(lián)系，又有本質(zhì)不同。語文基礎(chǔ)知識(shí)可以通過傳授使學(xué)生掌握，再輔以學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)及有效訓(xùn)練，即能形成一定的語文能力。語文核心素養(yǎng)應(yīng)以語文基礎(chǔ)知識(shí)為載體，以語文學(xué)習(xí)活動(dòng)為渠道，在真實(shí)的情境中經(jīng)內(nèi)化生成。因此，教師在教學(xué)中要摒棄“為了知識(shí)而教學(xué)”的陳舊觀念，確立“通過知識(shí)進(jìn)行教學(xué)”的意識(shí)，并認(rèn)識(shí)到語文基礎(chǔ)知識(shí)只能在語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中通過實(shí)踐、體驗(yàn)，得到領(lǐng)悟，最終內(nèi)化為語文核心素養(yǎng)。由此可見，語文學(xué)習(xí)活動(dòng)至關(guān)重要，它是知識(shí)升華為素養(yǎng)最重要的渠道。

按“可操作、能檢測(cè)、具實(shí)效”的標(biāo)準(zhǔn)，將語文學(xué)習(xí)活動(dòng)這一較為寬泛的概念具象為語文情境任務(wù)，是教學(xué)改革的必經(jīng)之途。筆者現(xiàn)將如何設(shè)計(jì)情境任務(wù)的教學(xué)實(shí)踐歸結(jié)如下兩個(gè)方面。

（一）厘清情境任務(wù)的設(shè)置要求

有學(xué)者對(duì)“任務(wù)”一詞做出界定，任務(wù)是指在具體情境中要完成的具有目的性和指向性的事件[2]。由是觀之，“任務(wù)”的主要元素是指向、情境、事件，其間，按照一定的層次組合為進(jìn)階狀的“任務(wù)”。據(jù)此，情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)應(yīng)達(dá)以下三點(diǎn)要求。

第一，具有鮮明的指向性。這里的“指向”，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)必須指向單元或課文學(xué)習(xí)目標(biāo)，切不可止于表層而疏于虛，更不可為取悅學(xué)生而近乎嬉。教師在設(shè)置情境任務(wù)伊始就應(yīng)認(rèn)真推敲，如為什么設(shè)置、設(shè)置后學(xué)生要做什么、做了之后可提升什么素養(yǎng)等。如此全面考量“情境任務(wù)”，即有鮮明的指向。

第二，應(yīng)有鮮活的情境性。關(guān)于“情境”的概念，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》給出如下定義：“語文實(shí)踐活動(dòng)情境要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。”[3]王寧先生更明確地指出：“所謂‘情境’，指的是課堂教學(xué)涉及的語境?！盵4]多位專家還強(qiáng)調(diào)，“情境任務(wù)”中的“情境”，必須是真實(shí)的。王寧先生對(duì)“真實(shí)”亦有精辟論述：“指的是這種語境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和生活中能夠遇到的……我把這個(gè)真實(shí)情境概括為：從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)?！盵3]以上種種引用，足以說明“情境”與“學(xué)習(xí)任務(wù)”之間的關(guān)聯(lián)密切：“任務(wù)”在“情境”中完成，“情境”據(jù)“任務(wù)”而設(shè)；“情境”與“任務(wù)”是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的基本條件。這里還應(yīng)指出，現(xiàn)代教育技術(shù)為“情境”創(chuàng)設(shè)提供了諸多方便，但不宜濫用。情境創(chuàng)設(shè)基于“任務(wù)”，為了“任務(wù)”，在考慮“激趣”的同時(shí)，更應(yīng)注重“有用”，還要兼顧“有情”（引發(fā)情感共鳴）。

第三，要有一定的層次性。我們?nèi)砸晕谋締卧獮槔?。單元三個(gè)板塊均從不同層面或角度，對(duì)須完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)給出或顯或隱、或大或小的要求。教師需了解各板塊功用及之間關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)出相應(yīng)的任務(wù)。一篇課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)，決非單項(xiàng)情境任務(wù)所能涵蓋，需要設(shè)置并完成多個(gè)情境任務(wù)才能達(dá)成。這些情境任務(wù)應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，按照漸次深入原則，具有科學(xué)的層次性。層次性不止于由淺入深的形態(tài)，還應(yīng)考慮以下三個(gè)因素。其一，按照前述“指向性”要求，無論何種層次，均從不同層級(jí)指向某一方面的語文核心素養(yǎng)。其二，在確定層次時(shí)，教師“要運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)和多媒體……創(chuàng)設(shè)更生動(dòng)、逼真的學(xué)習(xí)情境”[1]，以求階梯狀的情境任務(wù)均能激發(fā)學(xué)生興趣，啟發(fā)其思維，推動(dòng)他們拾級(jí)上升。其三，設(shè)置層次必須突出過程性。不應(yīng)把情境任務(wù)等同于“練習(xí)”，只要求結(jié)論；應(yīng)注重完成的過程。注重過程性的要義是強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)習(xí)資源之間的積極互動(dòng)。

綜上，素養(yǎng)導(dǎo)向下的中職語文教學(xué)，設(shè)置必需的情境任務(wù)，組織好學(xué)習(xí)活動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)本階段教改目標(biāo)的必取路徑。

（二）掌握情境任務(wù)設(shè)置的策略

情境任務(wù)的設(shè)置與實(shí)施，在中職語文教學(xué)中尚處初始階段，眾多問題亟待探索，諸如單元情境任務(wù)與單篇情境任務(wù)如何分合、學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)任務(wù)怎樣共生、信息資源以何種形態(tài)融入等，俱在探究之列。如以“綱舉”則“目張”的思路考慮，將情境任務(wù)實(shí)施策略視為“綱”，一些問題或可破解。依此思路，筆者對(duì)教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用的情境任務(wù)的方式方法，從策略層面總結(jié)為以下兩點(diǎn)。

一是情境任務(wù)必須以提升素養(yǎng)為創(chuàng)設(shè)旨?xì)w。此為定位之策。設(shè)置情境任務(wù)，要求教師必須具有理性認(rèn)識(shí)與清明認(rèn)知。所謂理性認(rèn)識(shí)，是指情境任務(wù)不僅基于學(xué)習(xí)目標(biāo)，還要指向核心素養(yǎng)；所謂清明認(rèn)知，是指知曉此任務(wù)與之前或之后的彼任務(wù)有何種關(guān)聯(lián)，之間怎樣協(xié)同才能達(dá)成某素養(yǎng)。

筆者試以教材基礎(chǔ)模塊（下冊(cè)）第四單元為例進(jìn)行說明。四單元是整本書閱讀單元，課文《鄉(xiāng)土中國(guó)》為學(xué)術(shù)類著作。此類作品學(xué)生少有接觸，幾無閱讀經(jīng)驗(yàn)，也基本沒興趣?？紤]到這一學(xué)情，筆者依據(jù)導(dǎo)語板塊將教學(xué)目標(biāo)確定為三項(xiàng)：（1）認(rèn)識(shí)《鄉(xiāng)土中國(guó)》學(xué)術(shù)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，增強(qiáng)文化自覺；（2）了解學(xué)術(shù)類著作講求邏輯性和系統(tǒng)性的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)作者用語特色，提高語言運(yùn)用能力和思維品質(zhì)；（3）進(jìn)一步掌握精讀、略讀和瀏覽方法，積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)。據(jù)此，筆者將精讀《差序格局》一篇列為核心任務(wù)之一，以此幫助學(xué)生了解學(xué)術(shù)著作特點(diǎn)、作者用語特色及掌握抓核心概念的閱讀方法，同時(shí)認(rèn)識(shí)中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)結(jié)構(gòu)；又以“從春節(jié)習(xí)俗看傳統(tǒng)習(xí)俗的‘變’與‘不變’” 為話題進(jìn)行討論為另一核心任務(wù)，推動(dòng)學(xué)生學(xué)以致用，增強(qiáng)文化自覺。筆者圍繞兩個(gè)核心任務(wù)設(shè)置了若干支撐性任務(wù)，如課前預(yù)習(xí)階段布置了兩個(gè)情境任務(wù)：梳理《鄉(xiāng)土中國(guó)》篇目，嘗試?yán)斫飧髌g內(nèi)在關(guān)系；搜集舊時(shí)和當(dāng)下婚慶典禮視頻，觀察相同處和不同點(diǎn)，用文字加以說明。

毋庸贅述，這些情境任務(wù)之間有鮮明貫通性，能推動(dòng)學(xué)生從了解本書“寫了什么”，再理解作者“怎么寫的”，領(lǐng)會(huì)其“為什么寫這些”，最終切實(shí)感受到自己“得到了什么”。由于創(chuàng)設(shè)的主旨明確，邏輯鏈清晰，呈進(jìn)階性，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中能夠較為輕松的拾級(jí)而上，并能學(xué)習(xí)整本書的閱讀方法，實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的提升。

二是情境任務(wù)的完成必須以恰切的活動(dòng)為途徑。這是手段之策。眾所周知，語文教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用為主要目標(biāo)；語言文字運(yùn)用能力必須在語文實(shí)踐中培養(yǎng)。這里的“活動(dòng)”，王寧先生這樣定義：“所說的‘活動(dòng)’，指的是語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，也就是‘閱讀與欣賞’‘表達(dá)與交流’‘梳理與探究’這三件事”[4]。由此可見，創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)，必須通過“活動(dòng)”才能有效完成。這里的“活動(dòng)”，不是簡(jiǎn)單的問答式練習(xí)，也不能理解為孤立的聽、說、讀、寫，應(yīng)體現(xiàn)活動(dòng)性和整合性。情境任務(wù)的活動(dòng)性強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)伊始，就應(yīng)該將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四個(gè)要素，即情境、合作、交流和意義建構(gòu)內(nèi)含其中，推動(dòng)學(xué)生在三種語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中，思維被激“活”，手、口在“動(dòng)”。

筆者設(shè)計(jì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》情境任務(wù)時(shí)尤其重視小組合作學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)生在互動(dòng)互助氛圍中活動(dòng)，完成任務(wù)。如討論“傳統(tǒng)習(xí)俗‘變’與‘不變’”這一核心情境任務(wù)，即設(shè)計(jì)下列活動(dòng)：鄉(xiāng)村春節(jié)傳統(tǒng)習(xí)俗有哪些（這是真實(shí)情境）；從《差序格局》這一篇的內(nèi)容認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)習(xí)俗的價(jià)值（這是指導(dǎo)理解《鄉(xiāng)土中國(guó)》的學(xué)術(shù)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義）；從課前預(yù)習(xí)搜集的舊時(shí)和當(dāng)下婚慶典禮視頻的異同談傳統(tǒng)習(xí)俗的“變”與“不變”（這是“學(xué)以致用”，使學(xué)生在潛移默化中接受傳統(tǒng)文化，確立文化自覺）；學(xué)習(xí)作者用語特色，談?wù)勛约簩?duì)某一習(xí)俗的“變”與“不變”的觀點(diǎn)及理由（這是語言文字運(yùn)用和思維能力訓(xùn)練）。這樣，小組合作學(xué)習(xí)始終處于“活動(dòng)”狀態(tài)。學(xué)生一旦接觸到熟悉的話題，在情境任務(wù)推動(dòng)下就始終處于聽、思考和說的狀態(tài)，一部學(xué)術(shù)類著作的學(xué)習(xí)目標(biāo)在活動(dòng)中也就基本達(dá)成。

綜上，厘清了情境任務(wù)的特點(diǎn)要求，掌握了情境任務(wù)實(shí)施策略，創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)就具備了教改的實(shí)質(zhì)，也順應(yīng)了素養(yǎng)導(dǎo)向下教改的要求。

三、組織師生積極互動(dòng)：用好教材的關(guān)鍵

中職生語文學(xué)習(xí)水平不盡理想，學(xué)習(xí)興趣有待激發(fā)，這是不爭(zhēng)的事實(shí)，也是語文教師須長(zhǎng)期面對(duì)的現(xiàn)狀。因此，使語文核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)層面真實(shí)落地，關(guān)鍵在于教師與學(xué)生能否進(jìn)行良性互動(dòng)。按“雙主體”教改理念，教師與“學(xué)生”都是教學(xué)活動(dòng)的主體，從某種意義上說，在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，使學(xué)生主體地位充分體現(xiàn)?；?dòng)的要義是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語言實(shí)踐和情感體驗(yàn)，如此，生源不佳的難題應(yīng)可逐漸破解。筆者授課的班級(jí)，入學(xué)階段也存在語文水平和學(xué)習(xí)興趣兩方面問題，針對(duì)此類問題，筆者采取 了如下兩個(gè)對(duì)策，效果已現(xiàn)。

（一）以引領(lǐng)性問題激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

這里，教師必須明確，問題是基于情境任務(wù)而設(shè)置，同時(shí)，還要掌握問題的本義及設(shè)置問題的要求。所謂問題，簡(jiǎn)言之，就是學(xué)生必須弄清楚或是應(yīng)該掌握的東西。設(shè)置的問題，應(yīng)具有普遍的可接受性、一定的障礙性，最好還要有開放性及探究性。 唯其如此，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

以基礎(chǔ)模塊下冊(cè)第五單元的《景泰藍(lán)的制作》為例，筆者依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》“實(shí)用性閱讀與交流”專題明確的內(nèi)容要求以及教材導(dǎo)語板塊確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)分別設(shè)計(jì)了三個(gè)情境任務(wù)：（1）了解說明文的基本特征，把握課文富于特色的語言特點(diǎn)；（2）讀寫結(jié)合，學(xué)以致用，學(xué)寫說明文，豐富語言實(shí)踐；（3）理解探索與創(chuàng)造精神的內(nèi)涵本質(zhì)，激發(fā)探究熱情，培養(yǎng)創(chuàng)造活力。在三個(gè)情境任務(wù)中，“激發(fā)探究熱情，培養(yǎng)創(chuàng)造活力”應(yīng)屬人文主題。對(duì)涉事不深、閱歷尚淺的學(xué)生很難進(jìn)入這類情境，也難以內(nèi)化為這一定素養(yǎng)，必需以問題為引領(lǐng)，使學(xué)生在實(shí)踐與體驗(yàn)中得以領(lǐng)悟。筆者圍繞這一情境任務(wù)，設(shè)置了四個(gè)開放性問題：其一，當(dāng)今人類已進(jìn)入第幾次工業(yè)革命，這次工業(yè)革命最大特點(diǎn)是什么？其二，你了解AI嗎？你認(rèn)為AI對(duì)當(dāng)下世界帶來了什么影響。其三，結(jié)合你學(xué)習(xí)的專業(yè)，寫一篇200—300字說明文，重在說明AI與專業(yè)的關(guān)系。最后一個(gè)問題是談?wù)勀銓?duì)這句話的理解：你要想不被機(jī)器人替代，就不能活得像臺(tái)機(jī)器。前三個(gè)問題，需查閱一定數(shù)量的科普說明文才能篩選出需要的資料，得出答案。學(xué)生在篩選、整合資料過程中，提高了利用信息的能力，更重要的是擴(kuò)大了科普說明文閱讀的量和質(zhì)，尤其是對(duì)社會(huì)熱議的AI話題，有了系統(tǒng)的了解。從這個(gè)角度講，《課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》中“實(shí)用性閱讀與交流”專題及“探索與創(chuàng)新”教學(xué)單元有了真正的載體，可以說，《景泰藍(lán)的制作》作為一篇中規(guī)中矩的學(xué)寫說明文的范例，已由四個(gè)開放性、探究性的問題，從一篇躍升至一類；AI內(nèi)容由四個(gè)問題引領(lǐng)嵌入其中，“探索與創(chuàng)新”的單元主題也落地了。最重要的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)了——這是僅教學(xué)《景泰藍(lán)的制作》單篇課文無法達(dá)到的。

語文的外延與生活的外延相等。問題要源自單元教學(xué)目標(biāo)（包括課文）生發(fā)的情境任務(wù)，還要 從學(xué)生熟悉甚至關(guān)切的熱門話題切入。問題的引入與問題的設(shè)置同樣重要。以筆者的體驗(yàn)，問題可以由以下兩種方式提出：一是課前布置，便于推動(dòng)學(xué)生查閱資料；二是課中相機(jī)推出。課中的相機(jī)推出，筆者一直循十六字原則，即“舉重若輕（從學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)或生活中切入），左右逢源（問題處于課文和學(xué)生之間）；不憤不提，不悱不問（學(xué)生興趣被激發(fā)了，問題出現(xiàn)了；學(xué)生想探究了，問題須深入）”。

（二）應(yīng)用“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動(dòng)深化師生互動(dòng)價(jià)值

閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究同屬語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。閱讀與鑒賞是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的過程，表達(dá)與交流是語言文字的直接運(yùn)用，梳理與探究則是語言文字學(xué)習(xí)與運(yùn)用的深化。與前兩者相比，梳理與探究更為重要?？梢哉f，無梳理，學(xué)生對(duì)語言文字的學(xué)習(xí)與運(yùn)用難以形成規(guī)律；不探究，學(xué)生對(duì)語言文字學(xué)習(xí)與運(yùn)用無法達(dá)成意義建構(gòu)。所以，充分發(fā)揮梳理與探究這一學(xué)習(xí)活動(dòng)的功用，是用好教材、落實(shí)情境任務(wù)的一個(gè)有效手段。

筆者以基礎(chǔ)模塊下冊(cè)第七單元為例。該單元依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》“古代詩文選讀”專題遴選詩文編輯，單元教學(xué)目標(biāo)是：“理解（本單元）古代詩文的思想內(nèi)容，領(lǐng)悟其豐富的情感意蘊(yùn)，品味語言，感受詩文意境，欣賞其獨(dú)特的藝術(shù)魅力，提高古代詩文的閱讀和鑒賞能力?！备鶕?jù)單元教學(xué)目標(biāo)，教材在“思考與實(shí)踐”部分設(shè)置了一道完成表格的題目如表1所示。

筆者在教學(xué)中又將表1做了一定的修改。修改目的有三：突出“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動(dòng)的功用；運(yùn)用比較閱讀的方式加深對(duì)語文的理解；體現(xiàn)古代詩文的教學(xué)價(jià)值。三個(gè)目的，歸于一點(diǎn)，即推動(dòng)學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)語言文字實(shí)踐與情感體驗(yàn)過程，使完成表格不停留在內(nèi)容解析層面，而直抵古代詩文的教學(xué)價(jià)值。修改的表格具體如表2所示。

比較閱讀法“是將兩種或兩種以上的材料進(jìn)行比照、辨析異同點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，深度、多角度解讀文本的方式。”[5]筆者以古代詩文的教學(xué)價(jià)值為指向，將這一傳統(tǒng)的方式，用“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動(dòng)呈現(xiàn)，并始終抓住語言文字實(shí)踐這一核心要素，用“評(píng)點(diǎn)”進(jìn)行互動(dòng)，讓完成表格“剛性”任務(wù)促進(jìn)學(xué)生思維活動(dòng)，或可部分破解學(xué)生學(xué)習(xí)水平不高之難題。

正視中職語文教學(xué)困境，不回避，深刻認(rèn)識(shí)“雙主體”教學(xué)觀念的意蘊(yùn)，以師生積極互動(dòng)實(shí)現(xiàn)其要義，是當(dāng)下可以嘗試的方式方法。正如王榮生先生所說：“理想的情況下，語文教材應(yīng)該做到‘課程內(nèi)容教材化’和‘教材內(nèi)容教學(xué)化’”“教材要形成可操作的設(shè)計(jì)”。[6]在《課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》已明確教學(xué)終極目標(biāo)——提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的當(dāng)前，用好教材是當(dāng)務(wù)之急?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》頒行，教材以新的理念與形式向教師教學(xué)提出挑戰(zhàn)的同時(shí)，也帶來了改革機(jī)遇。因此，理解教材體例結(jié)構(gòu)特色，領(lǐng)會(huì)其給出的教學(xué)指向，在教學(xué)中探索和實(shí)施情境任務(wù)，掌握師生積極互動(dòng)的要求與方法，應(yīng)是用好教材的必需之策。

參考文獻(xiàn)：

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[6]王榮生.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2007：137.

[責(zé)任編輯" " 秦" "濤]

作者簡(jiǎn)介：彭召軍，女，張家港市第二職業(yè)高級(jí)中學(xué)副校長(zhǎng)，正高級(jí)講師，碩士，蘇州市語文學(xué)科帶頭人，主要研究方向?yàn)橹新氄Z文教學(xué)。

Thoughts on Utilizing the Unified Textbook of Chinese Education in Vocational Schools Under the Background of the"New Curriculum Standards

PENG Zhaojun

Abstract： Under the vigorous promotion of the education reform orientation based on core literacy， Chinese education in vocational school is facing new reform goals and teaching requirements， and new problems have also emerged in the implementation of Chinese core literacy in classroom teaching. In order to adapt to the new situation of educational reform and solve existing problems， Chinese education in vocational school must establish teaching objectives on the basis of understanding the structure of the unified textbook， create situational tasks with clear direction， vivid context， and certain levels to organize teaching content， and implement situational tasks through problem-led teacher-student interaction strategies to make classroom teaching effective.

Key words： Chinese education in vocational school; unified textbook; structure; situational tasks; teacher-student interaction