高鑫

摘 要：初中語文統(tǒng)編教材的亮點之一是開發(fā)出了一套清晰的助學(xué)系統(tǒng)。助學(xué)系統(tǒng)的使用最忌顧此失彼，將單元總體取向與文本個性特征割裂開來。教師在教學(xué)設(shè)計時，既要有宏觀格局，樹立“整體意識”和“單元意識”，又要有微觀眼力，培養(yǎng)“文本意識”和“學(xué)生意識”，以層層衍生的方式，用好助學(xué)系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材；助學(xué)系統(tǒng)；教學(xué)內(nèi)容；《春》

初中語文統(tǒng)編教材的亮點之一是開發(fā)出了一套清晰的助學(xué)系統(tǒng)。教材的執(zhí)行主編王本華特別強(qiáng)調(diào)：“新教材注重建構(gòu)助學(xué)系統(tǒng)?！盵1]這一助學(xué)系統(tǒng)，分布于教材的各個部分，具體來看，包括這樣一些條目和板塊：每一單元之前有“單元提示”，教讀課文有“預(yù)習(xí)”“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”“補(bǔ)白”，自讀課文有“旁批”“閱讀提示”……數(shù)量可觀、質(zhì)量上乘的助學(xué)內(nèi)容為教師的教、學(xué)生的學(xué)提供了有效的抓手。

然而，抓手從來不會自動地成為我們的“手”，如果沒有適宜的教學(xué)理念，如果沒有正確而充分地發(fā)揮主觀能動性，再好的抓手也不可能化為有形的、現(xiàn)實的教學(xué)實踐，如何將助學(xué)系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容值得深入思考。此外，筆者還發(fā)現(xiàn)，助學(xué)系統(tǒng)設(shè)置的分欄目各有所側(cè)重，或著眼于一個單元若干篇課文的共性特征，或立足于單個文本的獨特價值，所以，助學(xué)系統(tǒng)的整合、優(yōu)化亦是需要考慮的問題，助學(xué)系統(tǒng)的使用最忌顧此失彼，將單元總體取向與文本個性特征割裂開來。

上述兩個問題，總結(jié)為一句話便是：我們須有效整合助學(xué)系統(tǒng)，確立合適的教學(xué)內(nèi)容。筆者以為，其路徑是：教師在教學(xué)設(shè)計時，既要有宏觀格局，樹立“整體意識”和“單元意識”，又要有微觀眼力，培養(yǎng)“文本意識”和“學(xué)生意識”，以層層衍生的方式，用好助學(xué)系統(tǒng)，高質(zhì)量地與教材編寫者對話，使新教材煥發(fā)出應(yīng)有的“新光芒”。

一、整體意識

朱自清的《春》是一篇老課文了，統(tǒng)編教材留用了此篇經(jīng)典散文。它被安放在七年級上冊第一篇課文的位置上，可以說，確定這篇課文的教學(xué)內(nèi)容是有示范意義的。

溫儒敏先生指出，備課時要研究教材，要有全局意識。[2]統(tǒng)編教材的創(chuàng)新設(shè)計在于，采用了“人文主題”與“語文要素”雙線組織的單元結(jié)構(gòu)，這種編排方式不同于當(dāng)下流行的“人文主題”組元或“人文與文體混合組元”，它的優(yōu)勢體現(xiàn)為：既能賦予學(xué)生人文精神的滋潤，陶冶他們高尚的人文情操，又能保證學(xué)生獲得基本的“語文口糧”，提升語文核心素養(yǎng)。此外，統(tǒng)編教材還對“課型”進(jìn)行了重新定義和歸類，在“三位一體”的閱讀課程體系中，課型不再沿用以往的“精讀”“略讀”稱謂，而是啟用“教讀”和“自讀”稱謂，目的就是要把閱讀的“主權(quán)”交還給學(xué)生，讓他們展開自主閱讀，從教讀課文中“學(xué)法”，在自讀課文中“用法”，并將閱讀興趣拓展至課外，將習(xí)得的閱讀策略遷移至課外，真正實現(xiàn)葉圣陶先生倡導(dǎo)的“教是為了不教”“教材無非是一個例子”等語文教學(xué)主張。

理解了統(tǒng)編教材的組元方式、課型類別，就可以對《春》這篇“老”課文作出“新”判斷：教《春》，既要帶給學(xué)生人文的、審美的熏陶，同時又要關(guān)注到“語文要素”的訓(xùn)練。更重要的是，這是一篇教讀課文，教師應(yīng)該心中有數(shù)：我要教給學(xué)生哪些閱讀方法？我能為學(xué)生課后的、課外的閱讀提供哪些可遷移的閱讀策略？要把這些思考落到實處，找到清晰的教學(xué)目標(biāo)定位，就必須關(guān)注單元要求，換言之，要有“單元意識”。

二、單元意識

統(tǒng)編教材的助學(xué)系統(tǒng)，設(shè)置了“單元提示”，字?jǐn)?shù)不多，卻可謂字字珠璣。七年級上冊第一單元的單元導(dǎo)語一共有兩段話，其中第一段這樣寫道：

日月經(jīng)天，江河行地，春風(fēng)夏雨，秋霜冬雪，大自然生生不息，四時景物美不勝收。本單元課文用優(yōu)美的語言，描繪了多姿多彩的四季美景，抒發(fā)了親近自然、熱愛生活的情懷。

透過這段導(dǎo)語，我們可以明確編者在這個單元所力求實現(xiàn)的“人文訴求”：“親近自然、熱愛生活”。教師在《春》的課堂教學(xué)過程中，應(yīng)該喚醒學(xué)生對大自然的熱愛之情，點亮他們的雙眸，讓他們看到、聞到、嘗到、摸到一個生機(jī)勃勃、多姿多彩的春天，激發(fā)他們昂揚向上的生命活力，這是《春》的人文價值所在。

單元導(dǎo)語的第二段話是：

學(xué)習(xí)本單元，要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領(lǐng)略景物之美；把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美。還要注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達(dá)效果。

很明顯，第二段導(dǎo)語闡明了本單元著力培養(yǎng)的閱讀方法：一是朗讀，二是品味?？少F的是，編者沒有籠統(tǒng)地給出泛泛而談的“朗讀”和“品味”，而是具體地規(guī)定出朗讀要領(lǐng)：在動口的同時，還要動腦、動心，要在頭腦中“想象”出文本中的美景，實現(xiàn)“文字”“圖畫”的自由銜接，既能由文入畫，又可由畫悟文，激活形象思維，此外，還要對自己的朗讀采取實時的“監(jiān)控策略”[3]，能夠?qū)首x過程中的“重音”和“停連”予以及時的自我調(diào)整、反思與評價。導(dǎo)語還細(xì)致地指明了本單元課文“揣摩、品味”的重點所在：比喻和擬人，這并不是說課文除了“比喻和擬人”，就沒有其他可供品鑒之處了，而是將這兩種修辭手法作為本單元欣賞、借鑒的“基本口糧”。教師根據(jù)學(xué)情，在學(xué)生學(xué)有余力的情況下，完全可以開發(fā)更多的品味點，但前提是學(xué)生要把“比喻和擬人”學(xué)好、用好，不光知道在別人的文章中找比喻、找擬人，還能夠在自己的作文中自覺地用比喻、用擬人。

根據(jù)以上兩段導(dǎo)語，我們暫且可以為《春》擬定出“初步的”教學(xué)目標(biāo)，操作要領(lǐng)是把“人文主題”和“語文要素”自覺地整合為一體，具體如下：

1.指導(dǎo)學(xué)生把握好停連和重音，有節(jié)奏、有感情地朗讀課文，想象春天的多彩圖景，體會作者對春天的喜愛和贊美之情，激發(fā)學(xué)生親近自然、熱愛生活的情懷。

2.引導(dǎo)學(xué)生揣摩和品味語言，重點體會比喻和擬人等修辭手法的表達(dá)效果。

回顧兩段導(dǎo)語，不難發(fā)現(xiàn)，第一段文字著眼于“人文主題”，第二段文字則立足于“語文要素”。事實上，統(tǒng)編教材中每個單元前的導(dǎo)語都采用了這樣的安排模式：先人文主題，后語文要素。目前存在這樣的情況，一些教材使用者跳過單元導(dǎo)語，直接進(jìn)入課文，把單元導(dǎo)語當(dāng)作可有可無的點綴，殊不知，這實乃錯失“珍寶”。在實際教學(xué)中，教師要善于研讀“單元目標(biāo)”，從中提煉出適切的教學(xué)內(nèi)容，以使學(xué)生通過該單元的學(xué)習(xí)既得到精神熏陶，又提升語文能力，避免出現(xiàn)盲人摸象，只知其一不知其二的窘?jīng)r；同時，教師也應(yīng)將單元導(dǎo)語的重要作用“啟發(fā)”給學(xué)生，使學(xué)生自覺地將單元導(dǎo)語納入他們的學(xué)習(xí)計劃中，如此，單元導(dǎo)語才可起到真正的作用，不至于流為擺設(shè)。endprint

三、文本意識

之所以說上文擬定出的教學(xué)目標(biāo)是“初步的”，是因為有一些問題仍待廓清，比如，“把握好重音和停連”，如何“把握好”？如何將“重音和停連”化為有形的可視化教學(xué)設(shè)計？畢竟，“聲音”轉(zhuǎn)瞬即逝。再如，“比喻和擬人”這兩種修辭手法在《春》中是全部落實，還是有所側(cè)重？

這些問題，都必須聯(lián)系具體的文本加以解決，也就是說要有文本意識。

統(tǒng)編教材的文本意識，突出地表現(xiàn)為按照教讀和自讀兩種課型，分別設(shè)置了不同類型的助學(xué)系統(tǒng)?！洞骸纷鳛橐黄套x課文，編者提供了“預(yù)習(xí)”“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”和“補(bǔ)白”這五個助學(xué)板塊，仔細(xì)研讀，就能對“初步”的教學(xué)目標(biāo)予以進(jìn)一步的調(diào)整和深化。

在“思考探究”里，有這樣一道題目：

作者把春天比作“剛落地的娃娃”“小姑娘”“健壯的青年”，你怎樣理解這些比喻？你還能發(fā)揮想象，另寫一些比喻句來描繪春天么？

“思考探究”特別注重“比喻”這一修辭手法，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生將課內(nèi)習(xí)得的比喻修辭手法“遷移到”自身的寫作上，也就是說學(xué)習(xí)比喻是為了運用比喻。一則看似簡單的習(xí)題，背后體現(xiàn)的是編者的深刻意圖：以閱讀為出發(fā)點，以寫作為落腳點。

除了明確地將“比喻”作為思考探究要點，編者還在“補(bǔ)白”里，提供了“比喻”的修辭知識，不僅使用了《春》中的語句，還借用了流沙河的《理想》、李瑛的《一月的哀思》以及葉圣陶的《三棵銀杏樹》等文本中的“比喻句”案例，目的就是要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的、生動的、可感的“比喻”情境，使他們對“比喻”的多種類型——明喻、暗喻或者借喻——有清晰的認(rèn)知。因此，之前初步訂立的教學(xué)目標(biāo)較為寬泛，故需進(jìn)一步修改為“重點體會比喻修辭手法的表達(dá)效果，并學(xué)以致用”。

另外，在“積累拓展”這一欄目中，有這樣一道關(guān)于“朗讀”的題目設(shè)計：

朗讀并背誦全文。找出你喜歡的段落，標(biāo)出語句中的重音和停連，在小組里朗讀，互相評價。

這道題目中的“標(biāo)出”二字頗有意味，要“標(biāo)出”，就得有“符號”，好比烹飪必須得有餐具。它潛在地暗示教師，要把“重音”“停頓”“連接”的相應(yīng)表示符號教給學(xué)生，讓難以捉摸的、轉(zhuǎn)瞬即逝的聲音定格為切實可感的、形象具體的朗讀符號。學(xué)生的朗讀就有了方向，他們才能慢慢地體會到：原來，借助朗讀符號的標(biāo)注，全篇朗讀的語氣、節(jié)奏、情感竟然可以控制得如此之好！這就啟示我們，在《春》的教學(xué)進(jìn)程當(dāng)中，要自然而然地融入“朗讀符號”的語文知識，并且鼓勵學(xué)生把這種習(xí)得的朗讀方法應(yīng)用到《春》中的其他段落，甚至是課外閱讀中。教師可借助“朗讀符號”，為學(xué)生朗讀指明方向，并通過標(biāo)注朗讀符號的學(xué)習(xí)要求，推動學(xué)生更廣泛地接觸更多優(yōu)秀的美文，從而實現(xiàn)“1+X”的群文閱讀目標(biāo)。據(jù)筆者所接觸到的資料來看，北京四中的郭杰老師將“朗讀符號”設(shè)計得頗為巧妙，下面截取一小部分：

教師以1～2自然段為例指導(dǎo)朗讀，同時引導(dǎo)學(xué)生體會比喻、擬人等修辭手法在表達(dá)效果上的作用。

全班齊讀1～2段后，教師范讀1～2段，請學(xué)生說說區(qū)別在哪里。

【設(shè)計意圖】讓學(xué)生通過兩種不同的朗讀方式的對比感受到明顯的差別，體會停連、重音的重要性。停連、重音的處理與對文章內(nèi)容的理解密不可分，所以，下面的環(huán)節(jié)把朗讀和品析修辭方法作用、理解文章內(nèi)容結(jié)合在一起進(jìn)行。[4]

郭杰老師首先在課堂上形成一種“對比效應(yīng)”，讓學(xué)生反思：為什么老師讀得那么動聽，我們卻沒有這樣的朗讀效果呢？學(xué)生的好奇心自然被激發(fā)出來，教師這時候相機(jī)點撥、適時引導(dǎo)“朗讀符號”的知識，可謂是水到渠成，火候正好。這樣的朗讀知識不是枯燥乏味的“灌輸”，而是“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的精品佳釀。難能可貴的是，郭杰老師自覺地把“朗讀知識”和“修辭知識”“課文品析”融為一體，舉重若輕，一箭三雕，體現(xiàn)出深厚的教學(xué)功力。

四、學(xué)生意識

最后，也是最重要的一點，就是要考慮到學(xué)生的學(xué)情。我們有必要思考這樣一個問題：為什么初中教材第一冊第一個單元第一篇課文《春》的教學(xué)重點是“朗讀”和“比喻”呢？

七年級的學(xué)生剛剛從小學(xué)升上來，他們小學(xué)的語文課堂，正是在各種豐富多彩、熱情洋溢的“朗讀”之旅中一路漫步、徜徉過來的，“朗讀”作為他們的“前置”語文學(xué)習(xí)方法，極為重要，有助于他們理解課文，培養(yǎng)語感，“閱讀教學(xué)，非朗讀不可”[5]。因此，初中的開篇文章，也就順理成章地確立了“朗讀”這一重要的教學(xué)目標(biāo)，以保證小學(xué)、中學(xué)之間能夠平穩(wěn)地過渡，順利地銜接。當(dāng)然，初中的朗讀不是小學(xué)朗讀的翻版，除了繼續(xù)鞏固他們的朗讀基礎(chǔ)之外，此階段的學(xué)習(xí)更加注重教給他們精密、準(zhǔn)確的朗讀方式，使學(xué)生通過標(biāo)注“朗讀符號”，以科學(xué)理性的態(tài)度把握朗讀的竅門和技法，在小學(xué)的基礎(chǔ)之上實現(xiàn)更高層次的跨越。同時，初中的朗讀教學(xué)對學(xué)生的“感官”提出了更高的要求。小學(xué)階段的朗讀受制于兒童生理、心理發(fā)育的水平，難以全方位調(diào)動各種感官，更無法深入地進(jìn)入文本，能“動好口”已經(jīng)是值得稱許了。然而，初中的朗讀不僅要求學(xué)生能“動好口”，讀出節(jié)奏，讀準(zhǔn)重音，還要求學(xué)生能夠“動好腦”（如在頭腦中想象出《春》中的多幅美景圖）、“動好心”（如領(lǐng)悟并認(rèn)同《春》中那種親近自然、熱愛生活的情感）。

再來看“比喻”，盡管“比喻”在小學(xué)已經(jīng)是老生常談了，因此對剛剛升入初中的孩子來說，“比喻”似乎并不陌生。但問題是，學(xué)生在小學(xué)階段接觸的比喻較為淺顯、單薄，他們對“比喻”修辭手法的認(rèn)知可能局限在“生動形象”這樣一種模式化、概念化的套路上，但是對如何生動、何以形象、有何值得揣摩的語言亮點等問題，可能還是一片不小的空白。同時，學(xué)生在小學(xué)階段也難有機(jī)會接觸到具有“智性”含金量的比喻句，《春》的一大價值就在于，可以讓學(xué)生明白：原來比喻句還有“智性”的一面！請看《春》結(jié)尾的經(jīng)典名句：

春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，它生長著。

春天像小姑娘，花枝招展的，笑著，走著。

春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，領(lǐng)著我們上前去。

短短的三個比喻句，不僅是在描繪春天的蓬勃生機(jī)，不僅是在抒發(fā)作者的欣喜之情，更傳遞著作者對于生命的哲思：微小、柔弱最終通向的是強(qiáng)大、雄渾！從小到大、由弱轉(zhuǎn)強(qiáng)正是人成長的題中應(yīng)有之義！

需要指出的是，整體意識、單元意識、文本意識和學(xué)生意識，這四者之間是環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系。教師要精心把握教材的編寫意圖，洞察單元的培養(yǎng)目標(biāo)，做好教學(xué)的“頂層設(shè)計”，同時，又要將目光向細(xì)微處延展，深度叩問文本的教學(xué)價值，全面體察學(xué)生的學(xué)情基礎(chǔ)，著力將“四個意識”與教材的助學(xué)系統(tǒng)有機(jī)融合。如果我們今天拿著“新”的教材，卻仍然用“舊”的思維教語文，那就是在開倒車。筆者以《春》作為例子，旨在收到“舉一綱而萬目張，解一篇而眾篇明”的論說效果，事實上，其他課文也可以按照這樣的思路確立教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，這無疑也顧及了編者的訴求，實現(xiàn)了編者—教材—教師—學(xué)生四位一體的多向度對話。[□][◢]

參考文獻(xiàn)：

[1]王本華.強(qiáng)化核心素養(yǎng) 創(chuàng)新語文教科書編寫理念——部編義務(wù)教育語文教科書的主要特色[J].教育實踐與研究（B），2017（02）：11.

[2]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：9.

[3]鄭慧.設(shè)計學(xué)習(xí)：為了學(xué)生成為獨立而成熟的學(xué)習(xí)者[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版（語文教學(xué)），2017（06）：5.

[4]郭杰.《春》教學(xué)設(shè)計[EB/OL].（2016-11-29）[2017-09-20].http：//www.pep.com.cn/czyw/czyw/001/201611/t20161129_1504947.shtml.

[5]劉勇.科學(xué)而理性地選擇教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略——談?wù)劜烤幷Z文教材的使用[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2017（4）：23.

（責(zé)任編輯：方龍云）endprint