編者按：上一期，本刊“學科團隊”欄目刊登了語文樹工作室關(guān)于“跨媒介學習與交流”的四個主題的研討成果。這四個主題分別是：教師如何有意識地培養(yǎng)自身多元文化的素養(yǎng)？教育情懷在教師的專業(yè)進步中起到什么作用？教師如何在不良的文化語境中養(yǎng)成良好的人格？“跨媒介閱讀與交流”需要教師具備怎樣的媒介素養(yǎng)？本期，我們進一步關(guān)注另外四個主題的研討情況。

主題五：跨媒介學習的技術(shù)背后是什么

參與討論人員：褚樹榮、宋怡慧、黃琇苓、浦暉、顧樂波、時劍波、姚芳、陳愛娟、鄭義廣、杜韋濱、韋琳、高培圣、程載國

討論主持：浦暉

【話題聚焦】

褚樹榮（浙江省寧波市教育局教研室） 技術(shù)是工具，工具不是目的。技術(shù)是橋梁，橋梁引我們到達彼岸。語文教學是需要“得魚忘筌”的?！翱缑浇殚喿x與交流”，必定要借重于技術(shù)和載體，但是，有時候我們會忘記比技術(shù)更重要的東西。說要跨媒介學習了，于是就目迷五色，耳聆雜音，炫技成了教學的重心。語言的溫度和觸覺麻木了，語文的靈動和感應(yīng)遲鈍了，人文的浸潤和彌漫不見了，文化的漸染和熏陶淡化了，價值的導向和高標坍塌了。這樣的課堂，是空心的課，這樣的教師，是技術(shù)工匠。黃琇苓老師說得好，“技術(shù)后面是溫度”，這次活動的五堂課，在這方面的努力，是值得總結(jié)的。

【各抒己見】

浦暉（浙江省寧波市李惠利中學） （根據(jù)討論情況整理）程載國老師認為，我們往往習慣把運用網(wǎng)絡(luò)、視頻、音頻等新媒體技術(shù)的現(xiàn)象當作跨媒介學習，其實一切中國傳統(tǒng)文化因素如京劇、昆曲、相聲、吟誦、長嘯、靜坐等也可以納入媒介范疇，我們語文課運用跨媒介，應(yīng)該有意識地復興傳統(tǒng)文化。高培圣、韋琳老師皆以為然。通過對跨媒介技術(shù)外延的界定，大家明確了跨媒介技術(shù)的背后首先要有“文化”因素。

高培圣、杜韋濱老師都提到黃琇苓老師用Google地圖導入新課《我的書齋》的細節(jié)。黃老師借助透視寫景地圖技術(shù)引導學生走近鐘理和故居。杜老師認為，《我的書齋》是作者講自己生活的文章，地理環(huán)境對學生的閱讀非常重要，它能讓學生對課文有更加直觀的了解。高老師認為語文學科“人文性”與“工具性”的基本特點并不會因為跨媒介技術(shù)的加入而改變，跨媒介技術(shù)只是工具和手段，我們堅持的是跨媒介語文學習。杜韋濱老師對此深有同感，他認為今天在語文教育里提出跨媒介閱讀，是因為語言文字和其他媒體更加融合了，所以，無論跨出多遠，語言依然是媒介的本質(zhì)。陳愛娟老師也認為，無論使用怎樣的媒介技術(shù)，藝術(shù)還是不能脫離本質(zhì)，語言文學也是如此。時劍波、杜韋濱、姚芳等老師都認為跨媒介學習不能只局限于聲、光、電的刺激，要追求深度學習、立體學習、綜合學習。時老師認為跨媒介技術(shù)使用的理想狀態(tài)是借助技術(shù)讓學生看到自己的可貴處和不足處，從而引領(lǐng)學生的思維向縱深處發(fā)展。綜上所述，跨媒介技術(shù)的背后應(yīng)該是語言、文學的學習，是學生思維的發(fā)展，是語文學科的本質(zhì)。

隨著話題的深入，大家對“立場”“理念”問題進行了激烈探討。主持人覺得朱俏老師在課上選用法國攝影家布列松的作品《柏林墻邊》，韋琳老師在課上選擇蘋果公司20世紀80年代的廣告作為素材，都能體現(xiàn)教師的“立場”和“理念”。程載國、韋琳、姚芳等老師就《我要你知道——廣告妙賞》課例中“無印良品”廣告素材的選擇提出了各自的觀點，強調(diào)文化立場問題。高培圣老師認為，跨媒介學習需要我們養(yǎng)成一種媒體意識，塑造一種媒體立場。從大家的爭論中我們看到，跨媒介技術(shù)背后還應(yīng)該有“立場”，有“理念”。

老師們還討論到了“情懷”“信仰”“使命”“價值觀”問題。顧樂波、韋琳老師都對宋怡慧老師稱自己是“閱讀傳教士”印象深刻。韋老師認為宋老師對跨界閱讀的推廣與熱愛是因為有堅定的信念支撐，她明白自己的使命是“讓孩子有態(tài)度，有態(tài)度才有未來”。顧老師轉(zhuǎn)引馬云演講中的三個關(guān)鍵詞“使命”“愿景”“價值觀”，認為這三者就是技術(shù)背后的內(nèi)容。顧老師還提到宋老師的真人圖書館所秉持的“開放”“聆聽”“分享”“交流”原則，這就是一種價值觀。

那么，技術(shù)與它背后的文化、學科本質(zhì)、立場、情懷等內(nèi)容構(gòu)成什么關(guān)系呢？顧樂波、時劍波、鄭義廣等老師認為兩者是“術(shù)”與“道”的關(guān)系，相輔相成。顧老師認為，忽視了“道”，就是舍本逐末，技術(shù)也難以可持續(xù)發(fā)展，甚至可能跑偏；而拒絕“術(shù)”，就是與時代脫節(jié)，與學生脫節(jié)。高培圣、時劍波等老師認為，跨媒介學習的不同技術(shù)間有交叉、融合關(guān)系，而技術(shù)與語文學習更是融合、共生的關(guān)系。

【對岸視角】

宋怡慧（臺北新北市丹鳳高中） 全球化、數(shù)字化、國際化的潮流席卷而來，語文教學科技化是希望透過聲、光、影、音多元教材，把抽象的知識具象化?？缑浇榻滩氖褂玫膭訖C是想加深數(shù)位原民學生的學習印象，開啟學生學習的動機，深化學生學習的興趣，大大地落實師生教與學的跨媒介素養(yǎng)，找出多元適用的教學模式，讓學生課后也能反復觀看與練習，達到自學的終極目標。教師善用跨媒介教學能有效地尋找、取得、組織、評估、利用和創(chuàng)造文本教學，不只能豐富教材深度與廣度，也能集中學生注意力，創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的學習情境，強化師生互動，達到深度學習（deeplearning）的層次。從2015年P(guān)ISA試題可知：數(shù)字時代，強調(diào)多元跨界，因此測驗加入數(shù)位學習與人際合作的能力，在線“合作式問題解決能力（Collaborative Problem Solving Skills）”，帶來跨媒介素養(yǎng)的思潮。因此，跨媒介教學引領(lǐng)教師從設(shè)計到應(yīng)用，從教學到評量的行動循環(huán)。因此，教師若能在課堂嘗試結(jié)合行動載具，以圖片、視頻、數(shù)位典藏、網(wǎng)站、電子書、電子數(shù)據(jù)庫等信息，從實體到虛擬，從虛擬到實體，就能走出文本的限制，透過不同載具或是媒材的展現(xiàn)，產(chǎn)生閱讀的深化與轉(zhuǎn)化。舉例來說，我曾以跨學科、跨媒介為主題，設(shè)計文學密室逃脫課，讓語文教學融入游戲化、科技化的元素，AR擴增實境，讓學生走入作者地景；VR虛擬實境，讓學生穿越時空與古人酬唱應(yīng)答；RPG游戲應(yīng)用，讓學生從游戲闖關(guān)建構(gòu)文學史觀；交互式電子書，強化課后自主閱讀的樂趣。所謂，內(nèi)行看門道，外行看熱鬧：技術(shù)的背后是設(shè)計教學的創(chuàng)意；技術(shù)的背后是探究文本的專業(yè)；技術(shù)的背后是熱愛文學的初心；技術(shù)的背后是以生為本的初衷。每一次的改變，都是在創(chuàng)造更適合學生學習的教學方法，連接師生情感的溫度，最后旖旎出師生共學的語文風景。endprint

黃琇苓（臺灣苗栗高中） 近二十年來信息爆炸，人類進入了第三次工業(yè)革命，信息科技蓬勃發(fā)展。Jonassen（2002）對心智工具（mindtool）概念分為三個層次：學計算機知識（learning about computer），從計算機學知識（learning from computer），用計算機學知識（learning with computer）。用計算機學知識階段就是信息科技融入教學。

信息科技不是取代教學，而是融入教學。數(shù)位原生時代，信息科技可增加學生學習動機，教師能提供更快、更好看、更精確的教材給學生，用來幫助了解問題與掌握解決方式，也可記錄學生的學習歷程，讓教師可以掌握每一個學生學習的狀況，并適時地調(diào)整；信息科技可支援不同的教學形態(tài)，透過社群媒體合作學習、問題解決或高層次的思考，跨媒介的背后，其實就是透過信息科技提升教學質(zhì)量、學習成效，促使學生進行有意義的學習。

跨媒介技術(shù)進入教學，不是“炫技”，而是回到學科本位，思考語文教學的意義。哪個時間融入？用什么方式融入？用什么方式創(chuàng)新？我們要成為科技的主人，而不是科技的奴仆，一切的一切都是要回到教學的本身、語文的本身。一個好的語文教師，面對數(shù)位時代日新月異的科技新品、技術(shù)，不能迷惘，而要沉著叩問教學的意義、技術(shù)的價值，再加以選擇；一個好的語文教師，不會害怕技術(shù)，更不會排斥新的科技，而是會愿意去了解，嘗試去應(yīng)用。

21世紀，信息素養(yǎng)逐漸取代舊有的信息能力或知識技能。信息素養(yǎng)講求較高層次的知識、技能與態(tài)度?，F(xiàn)代社會面對高速發(fā)展的大量信息，這正是學習信息素養(yǎng)的重點，也是難點?？偠灾缑浇榧夹g(shù)背后是素養(yǎng)，即始于科技，終乎素養(yǎng)。

【主持觀點】

浦暉 對于信息時代的語文教育而言，“跨媒介閱讀與交流”是應(yīng)運而生的，“跨媒介技術(shù)”成為熱點也在情理之中。趙耀等在《跨媒體時代的知識表達——感知、關(guān)聯(lián)及一致性表達》一文（《中國計算機學會通訊》2014年第10期）中指出：“跨媒體是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展到一定程度的必然產(chǎn)物，是指從不同渠道獲取的不同形態(tài)的媒體信息及其與之相關(guān)的自然、社會屬性信息緊密混合在一起，形象地表達綜合性知識，并反映個體和群體的社會行為，是一種新的媒體表現(xiàn)形式。”簡單地說，“跨媒介”就是信息在不同媒介之間的傳播、互動與整合。而“跨媒介技術(shù)”就是促成信息在不同媒介間傳播、互動與整合的技術(shù)，比如視頻制作技術(shù)、海報制作技術(shù)、舞臺表演藝術(shù)、攝影技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，等等。在信息時代，無論是從跟隨潮流還是從促成有效教學角度看，語文學習都不可能拒絕跨媒介技術(shù)。

我認為跨媒介技術(shù)背后至少應(yīng)該有三項內(nèi)容：

一、跨媒介技術(shù)背后要有立場、價值導向。曾看到過一篇文章《教育理念不改變，技術(shù)很可能成為應(yīng)試教育的“幫兇”》（《師資建設(shè)》2016年第4期），南京師范大學教育科學院教授張義兵認為只要現(xiàn)有教育理念沒有根本改變，互聯(lián)網(wǎng)帶來的諸多教育產(chǎn)品極易成為讓當下應(yīng)試教育變得更加糟糕的“幫兇”。這樣的結(jié)論套用到跨媒介技術(shù)上，難道不也一樣成立？如果沒有真善美的價值導向，沒有平等、自由、尊重的人文關(guān)懷，沒有寬容、開放的文化態(tài)度，技術(shù)越先進，我們的前路將越狹窄，猶如“奔車朽索”，危在旦夕！教師不僅自己要有正確、積極的“立場”和“理念”，還要引導學生去辨識媒體立場，多角度分析問題，形成自己的獨立判斷。

二、跨媒介技術(shù)背后要有語文學科核心素養(yǎng)。語文學科的核心素養(yǎng)是語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。我們今天討論跨媒介學習不是技術(shù)學習，而是跨媒介語文學習，媒介技術(shù)只是工具和手段，只是信息的媒介和載體。黃琇苓老師讓學生看自制的介紹鐘理和生平的影片，目的仍是促進學生更好地學習《我的書齋》這篇課文，傳播臺灣本土文化。就語文閱讀而言，如果過度追求技術(shù)新奇，而忽略語言文字的深入理解、文學內(nèi)涵的多元解讀，學生的閱讀恐怕只能停留在“淺閱讀”層面，這樣的學習難免碎片化、淺表化，甚至粗俗化?？缑浇榧夹g(shù)所呈現(xiàn)的聲、光、電，確實絢麗多彩。但是如果僅僅停留在好看、好玩，而不能讓學生有語言運用上的進步、思維上的發(fā)展、審美鑒賞力上的提升、對各種文化的體認與批判，這類跨媒介技術(shù)的運用就是沒有意義的，是失敗的。

三、跨媒介技術(shù)背后要有教育情懷和信念?！度嗣窠逃?017年第3期有一篇文章《互聯(lián)網(wǎng)時代孩子學習的新特點》，開首就指出“互聯(lián)網(wǎng)對孩子們的影響不只是多了一條獲得知識和技能的路徑，還在深刻地改變著孩子們的學習習慣和學習方式”。信息時代，人們的閱讀更多追求娛樂、直觀、快捷，這是一個讀圖時代、視頻時代、眼球經(jīng)濟時代，甚至很多人根本不閱讀，只是運用搜索引擎獲得想要的信息而已。作為語文教育者，在這樣的困境中我們該怎么辦？宋怡慧老師稱自己是“閱讀傳教士”，從中我們看到了一個教育者的情懷和信念?！耙嘤嘈闹瀑?，雖九死其猶未悔?！甭L路上，是情懷和信念支撐我們踽踽前行，是愛心和責任心讓我們敢于披荊斬棘而不退縮。倡導跨媒介學習可以讓我們與時俱進，更貼近學生的求知水平和求知方式，從而更好地踐行我們心中的“道”。

技術(shù)是冰冷的，但背后的文化、情懷、價值觀、語文素養(yǎng)是有溫度的。這兩者的關(guān)系就好比是枝葉與樹根的關(guān)系、水流與水源的關(guān)系，兩者互相依存、融合共生，不可偏廢。如果離開了背后的“溫度”，技術(shù)僅僅只是技術(shù)，不能給生命帶來美妙的變化，甚至被濫用、錯用而造成極大的破壞，那是舍本逐末！歷史上的教育變革確實都借助了技術(shù)的力量，但是技術(shù)并非教育變革的根本原因。教育變革應(yīng)該是一種理念的革命，是價值觀的革新，是文化碰撞迸發(fā)出的火花。但是在信息時代已經(jīng)來臨，人工智能時代呼之欲出的當下，我們同樣不能拒絕技術(shù)?？缑浇閷W習從本質(zhì)上來說是一種新的學習方式。這種學習方式以多元化、個性化為特點，強調(diào)合作、探究、發(fā)現(xiàn)，使師生間、生生間互動、交流成為常態(tài)。這種學習方式我們期待已久。所以，唯有善用技術(shù)的力量，與時俱進，“道”“術(shù)”融合共生，語文教育才會有一番新氣象。endprint

【室主點評】

褚樹榮 作為一線教師，大家對于語文教學的“技術(shù)主義”傾向是有正確的認識的。立定腳跟，厘清本末，順勢而為，可能是理智的選擇。立定腳跟，就是在紛繁復雜、瞬息多變的新技術(shù)浪潮中，認清語文的本質(zhì)，教育的規(guī)律。無論技術(shù)發(fā)展到什么程度，教室不是車間，教學不是流水線作業(yè)，教師和學生不是工人和產(chǎn)品。師生關(guān)系是人間最純潔的人際，教學是世界最神圣的對話。厘清本末，就是分清手段和目的，跨媒介技術(shù)，永遠是手段，而學生的認知、情感和價值觀的培植，才是目的。順勢而為，就是認清形勢，把握時代脈動，掌握媒體技術(shù)。如多媒體輔助技術(shù)，大規(guī)模在線課程，讓這些課程資源和信息技術(shù)更好地為語文教育服務(wù)。

主題六：如何把“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群拓展成校本課程

參與研討人員：褚樹榮、宋怡慧、黃琇苓、韋琳、顧樂波、杜韋濱、浦暉、程載國、高培圣、鄭義廣、陳愛娟、梁秉剛、謝澹

討論主持：韋琳

【話題聚焦】

褚樹榮 學習任務(wù)群和校本課程，不是兩個不相干的概念?！翱缑浇殚喿x與交流”，課標列入必修課程。校本課程，顯然屬于選修課程。但是，真正有創(chuàng)意的學習任務(wù)群教學，無不帶上教師的個人印記，無不顯示著校本特色。而且，當某一個學習任務(wù)群的廣度、深度和創(chuàng)意特色到達一定程度后，就會成為學校課程的“亮點”，這也是國家課程校本化的具體表現(xiàn)。臺灣教師的《不純的閱讀》《苗栗山海經(jīng)》《愛讀書的孩子不會變壞》《說個好故事讓那個世界記住你》《愛讀書》等成果，都是平時教學的結(jié)晶，也是富有校本特色的課程，更是走向廣大讀者的社會化課程。那么，如何把平時的跨媒介閱讀與交流，打造成具有校本特色的課程呢？

【各抒己見】

韋琳（浙江省寧波二中） （根據(jù)討論情況整理）褚樹榮老師率先厘清概念，認為校本和本校是兩個概念。校本課程，是憑借學校及在地資源開發(fā)的課程。本校，更多是一種口語說法。只有校本課程，沒有本校課程。

那么，校本課程建設(shè)有哪些要求呢？

程載國老師認為，要有地方資源、校史資源、師資條件。陳愛娟老師補充道：教師除了要有一定的知識儲備外，還要能走出校門，廣為借鑒。浦暉老師則認為把任務(wù)群拓展為校本課程，還要有學校的支持（如時間、 場地、設(shè)備、政策等），就目前看，把“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群拓展成校本課程頗有難度。

這一說法引起了大家的共鳴。程載國老師認為，農(nóng)村學校硬件落后是一方面，更大的障礙還在領(lǐng)導的觀念固化（只抓升學率和安全問題）。事實上，觀念的固化不僅限于領(lǐng)導，還可能來自家長和教師本身。

杜韋濱老師在分析這幾年校本課程實施中的幾大問題（如教師對課程內(nèi)涵不甚明了；課時不足導致虎頭蛇尾）后提出，“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群要拓展成校本課程，最大的難點可能是缺少堅實的跨學科知識的支撐。鄭義廣老師提出，在升學率當?shù)赖男蝿菹?，除非對短期增分有幫助，否則學校領(lǐng)導、家長不會贊同將“跨媒介閱讀與交流”開發(fā)成校本課程。

究竟有沒有破解之術(shù)呢？

高培圣老師認為，既然學生“走出去”有安全隱患等顧慮，那我們可以在局部范圍內(nèi)“走”，這時候運用媒介“引進來”就很有必要。

面對“跨媒介閱讀與交流”擴展成校本課程，可能與家長注重“短期效益”產(chǎn)生矛盾，鄭義廣老師提出可以在選修課領(lǐng)域進行嘗試，積累經(jīng)驗，再循序漸進開發(fā)為校本課程。對此，褚樹榮老師建議，“跨媒介閱讀與交流”可以在必修課里完成，相關(guān)的校本課程建設(shè)則在選修課程里完成。也就是說，把必修課程中的“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群課程化，從校本課程的選修課做起。而陳愛娟老師提到，新課標里有“跨媒介閱讀與交流”這個任務(wù)群，這就為此塊內(nèi)容校本課程的開發(fā)提供了強有力的官方依據(jù)。

那么，有沒有突破難點，可供借鑒的成功案例呢？

大家提到了兩位臺灣老師的案例和本校開展的校本課程。浦暉老師認為臺灣黃琇苓老師的“苗栗三部曲”既跨媒介，又體現(xiàn)苗栗的地方特色，還結(jié)合了苗栗高中生的實際。如“10元的感動”，讓學生到火車站體驗生活，非常實用，不是盲目地追求新奇。如果有這一點認識，再有跨媒介的參與，就能讓學生玩著玩著就提高了語文素養(yǎng)。

梁秉剛老師在大家熱烈的討論中想到了曹勇軍老師的“語文理想國”，如舉辦戲劇節(jié)、中秋節(jié)詩會、雞鳴寺茶社讀書等，這種傳統(tǒng)意義的“跨媒介閱讀與交流”取得了非凡的成就。而黃琇苓老師倚重“數(shù)位訊息”，讓傳統(tǒng)很好地接軌數(shù)字時代，走出了一條好路子，“苗栗三部曲”就是成熟的范例。

杜韋濱老師表示贊同，同時表示，黃琇苓老師的“苗栗三部曲”，多媒體技術(shù)是外表，而走出課堂、走出紙本、閱讀家鄉(xiāng)、閱讀人生才是本質(zhì)。這一點恰與謝澹老師和顧樂波老師不謀而合。謝老師認為，無論跨什么，最后都得回歸本學科，畢竟我們的土地在語文，我們的根在語文。顧老師在十多年前和幾個同事一起做過“寧波地方文化認知與探索”項目。其出發(fā)點是效實中學的學生很多是要走出寧波這個小地方，走向全國各地，走向世界的。他們必須知道自己的根在哪兒，必須了解自己家鄉(xiāng)的文化。另外，顧老師希望效實中學的學生不人云亦云，得有批判性思維。

有成功的范例當前，大家也分享了自己學校的開發(fā)經(jīng)驗。

顧樂波老師分享了“寧波地方文化認知與探索”項目的學生成果《高麗使館研究報告》《三家老字號的對比》《關(guān)于寧波宗教在新時期的發(fā)展》等，感慨當年的媒介技術(shù)遠不如現(xiàn)在發(fā)達，開發(fā)者的課程意識也不強，只留下了零星的文字和少許照片。

程載國老師開設(shè)“王陽明詩文賞讀”課程，一是基于可充分利用資源，二是基于學校有王陽明學術(shù)思想研究會，而從詩文賞讀角度闡發(fā)又能發(fā)揮自身的專業(yè)特長。在這門課程中，有一項“重走良知路線活動設(shè)計”，要求學生先讀《王陽明年譜》，了解他一生的行跡；再反復查看中國地圖，設(shè)計合理的行程；在做行程設(shè)計時還要根據(jù)王陽明在當?shù)氐挠绊懠爱數(shù)匚幕厣O(shè)計游學活動。完成這項設(shè)計就要求學生綜合運用跨學科知識，充分調(diào)動各科媒介資源。endprint

韋琳老師回應(yīng)以寧波二中的選修課程《月湖名人與文化》，同樣多媒介介入，利用了地域的文化資源。高培圣老師也以鎮(zhèn)海中學的《梓蔭文化》課程為例作了相關(guān)介紹，并提出校本課程應(yīng)充分體現(xiàn)地域文化，而又能從地域文化中提煉當代精神，從中就可以借用跨媒介技術(shù)。程載國老師表示今年6月曾立下志愿，要踐行“身心語文”，而現(xiàn)在，希望在踐行中有更多的跨媒介文化元素的滲透。程老師的宏愿令人感佩，而杜韋濱老師的設(shè)想非常具體：除了讓學生寫作文，還要求他們寫博客，看點贊數(shù)量；要他們拍照片，為照片寫文字，并把文字朗讀或歌唱出來。

褚樹榮老師充分肯定了這幾個案例，認為很受啟發(fā)，值得總結(jié)。

【對岸視角】

宋怡慧 Eggleston說：“課程永遠是學校發(fā)展的關(guān)鍵?！薄翱缑浇殚喿x與交流”為了提升學生的“核心素養(yǎng)”，就像蔡清田教授說的：“素養(yǎng)涵蓋competence及l(fā)iteracy的概念，是指一個人接受教育后學習獲得知識、能力與態(tài)度，而能積極地回應(yīng)個人或社會生活需求的綜合狀態(tài)?！眹篱L壽也曾說過：“我們應(yīng)該從未來的眼光審視現(xiàn)在，而非用過去的經(jīng)驗框限未來?！笨缑浇殚喿x與交流正好給我們廣闊的視角、開放的胸懷來觀察世界的動向，迎接未知世界的挑戰(zhàn)與考驗。

若是走向素養(yǎng)導向的課程，就不僅僅以學科知識及技能為限，必須關(guān)注學生學習與生活情境的結(jié)合，開發(fā)情境化的課程，讓學生能找出策略、方法去力行實踐，進而實踐全人教育的理想。校本課程，正是在這樣的導向之下，評估學校自身的條件、社區(qū)地方的特性、家長內(nèi)在的期望、學生真正的需要等因素，結(jié)合學校和社區(qū)資源，發(fā)展出學校本位的課程，它是“由下而上”的課程發(fā)展，而不是“由上而下”的課程發(fā)展。因此，在學校發(fā)展愿景下，教師以社群共學的概念，掃描學校資源與環(huán)境條件，建立跨領(lǐng)域課程合作機制，積極地向外找到聯(lián)盟學校或業(yè)界結(jié)盟，讓課程的影響力永續(xù)發(fā)展，擴大效益。

以丹鳳高中“閱讀”校本課程為例，內(nèi)容以通識、跨領(lǐng)域整合為主，不以單科學科加強，課程圖像、模塊教學與教學評鑒，都需扣合學校特色，形塑學校特殊風貌，著重學生學習與展演的舞臺。課程重在培養(yǎng)學生解決問題的能力，以分組合作、團隊共好的模式，落實學生從個人“做中學，學中做”到團隊學以致用的“服務(wù)學習”的課程目標。校本課程跨學科、跨媒介、跨地域，以“多元創(chuàng)意、文化理解、批判思考、表達溝通、合作學習、全球視野”為發(fā)展主軸，建構(gòu)課程的特色，并透過五感寫作與TED講臺的口說表達融入課程，訓練學生聽、說、讀、寫的能力?！伴喿x”課程設(shè)定為學生終身學習的開端，閱讀以譯碼與創(chuàng)造為途徑，生成源源不絕的能量與見識為課程實踐，讓學生能成為有意愿、有動力、有知識、有方法、有善念、能活用的未來學習者。

記憶背誦的學習已成過去式，創(chuàng)新連接的學習才是現(xiàn)在式?！翱缑浇殚喿x與交流”和校本課程若能在主題、探究、表現(xiàn)上突破，促進核心素養(yǎng)的發(fā)展，教育就可能一如Robert Frost 在《The Road Not Taken》說的：“林中有兩條路，我選擇人煙稀少的那一條，自此帶來完全不一樣的生命結(jié)局。”雖說跨界課程設(shè)計是一段孤獨絕美的旅程，但探索和創(chuàng)造的熱情卻像云間的閃電，映照出師生靈犀互感的光影。

黃琇苓 “跨媒介閱讀與交流”，課程內(nèi)資訊媒體應(yīng)用，課程外資訊媒體活用，透過跨媒介應(yīng)用連接數(shù)位原生時代，激蕩學習，使其沉浸，產(chǎn)生深度學習。本次“跨媒介閱讀與交流”研討，我分享了《苗栗學：山海經(jīng)、水經(jīng)注、搜神記》，試圖展示從閱讀到悅讀到越讀的一種高中生創(chuàng)意閱讀課程規(guī)劃，從校園內(nèi)到校園外，從書本閱讀到數(shù)位閱讀，從認知到技能到情意，從觀察空間到體驗空間到詮釋空間到參與空間，入乎學科，出乎生活，入乎文化，出乎素養(yǎng)，結(jié)合數(shù)位平臺，行動載具，數(shù)位資源等進入課程，以閱讀為起點，試著發(fā)展出一些特色活動，基于學生特質(zhì)，結(jié)合在地特色，發(fā)展特色課程。

他山之石，可以攻玉?；氐礁餍＝虒W現(xiàn)場，我們應(yīng)重新檢視學校特色、社區(qū)特色，試著規(guī)劃出屬于學校的獨一無二的場域教學課程，讓學生入乎學習，出乎社區(qū)，入乎活動，出乎素養(yǎng)，點撥學生生活空間的體驗與參與，延展學習的應(yīng)用，若有可能，加上一些新元素，如數(shù)位信息、桌游、密室等創(chuàng)意活動，從單科走向多科跨界教學設(shè)計，凝練出學校獨一無二的特色課程。

西諺云：“告訴我，我會忘記；給我看，我或許記得；讓我參與，我會了解?！痹瓉黹喿x可以這樣玩，從課本延伸課外閱讀，課外閱讀不僅是一種理念，更是一種實踐，讓我們一同探索所有的可能性。

【主持觀點】

韋琳 校本課程，顧名思義就是以校為本的課程。它是以學校為本位、由學校自己確定的課程，與國家課程、地方課程相對應(yīng)。

其實遠在古代，學校就對課程的設(shè)置有極大的自主權(quán)。后經(jīng)歷了國家課程、地方課程為主體的階段。到今天，校本課程成為與國家課程、地方課程緊密結(jié)合的一種課程。這表明校本課程有三大屬性：關(guān)聯(lián)性、校本性和可選擇性。

關(guān)聯(lián)性表明校本課程不是脫離必修課程、本學科的。對此，課標設(shè)置“跨媒介閱讀與交流”這一任務(wù)群本身就確定了跨媒介學習的必要性及主流地位，那么，將此拓展為校本課程更是名正言順。同時，大家有一個共識：不能盲目追求絢麗，跨媒介學習的根在語文，其終極目的是讓學生閱讀生活這本大書，真正提升語文素養(yǎng)。

校本性表明校本課程是離不開以校為本這一特點的。校本資源的開發(fā)包含了學校資源、辦校理念、師資條件等元素。作為新概念的“跨媒介閱讀與交流”，在當前背景下顯得相當應(yīng)景，古老的文化要在新時代中煥發(fā)活力，跨媒介技術(shù)的介入是個很好的手段。在今天的討論中，大家分析了臺灣老師的“苗栗三部曲”，分享了本人或本校實施過的案例，讓我們看到這條路雖不好走，但仍有勇敢的先行者。此外，把必修課程中的“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群課程化，從選修課程做起，也是教學改革的一條新路。

校本課程的可選擇性包含了對學生的尊重。在多元文化的今天，校本課程實際上是給了學生多一種可能性。這個可能性可以幫他們發(fā)現(xiàn)自我、打開眼界、培養(yǎng)能力、尋找夢想。因此，“跨媒介閱讀與交流”的校本開發(fā)還要符合學生需求，真正體現(xiàn)以生為本。endprint

有意義的事情大多要經(jīng)歷一個坎坷的過程?！翱缑浇殚喿x與交流”的校本開發(fā)也會面臨難題。如我們已經(jīng)從對鉛字敬畏的“單媒體”時代跨入了有多種管道表達自己的“多媒體”時代。然而，如若不加篩選，隨意吸納，我們可能會被淹沒。此外，“跨媒介閱讀與交流”的校本開發(fā)，除了技術(shù)、設(shè)備、知識支撐等硬元素，最大的障礙可能來自功利化、觀念固化等軟元素。這就更需要我們借鑒成熟范例，踏踏實實一點一點做起來，在絢麗鮮活的媒介背后包藏閱讀生活、閱讀家鄉(xiāng)、閱讀世界的內(nèi)核，讓語文成為玩味語文、溫暖語文、內(nèi)涵語文。

【室主點評】

褚樹榮 本次討論基于教學實際，也顧及家庭、社會的對語文教學的訴求，對校本課程的建設(shè)難度有足夠的認識，但也暴露出討論者對課程認知的薄弱?！翱缑浇殚喿x與交流”與校本課程，雖然是屬于不同范疇的概念，但就其學習的內(nèi)容而言，是一致的，都是指語文教材以外的“大語文”學習。無論是“不純的閱讀”“苗栗三部曲”，還是“梓蔭文化”“王陽明詩文賞讀”“寧波地方文化認知與探索”項目，從學校本位而言，就是校本課程，就語文學科角度視之，就是“跨媒介閱讀與交流”，而且，校本課程按照國家規(guī)定必須要列入學校的選修課程體系，無論哪所學校，都必須開設(shè)選修課程，這是國家的要求，也是學校的任務(wù)。于語文教師而言，要把“跨媒介閱讀與交流”擴展成校本課程，必須有課程理論的指導、跨界內(nèi)容的整合、個體研究的積累、校本特色的呈現(xiàn)，這四者缺一不可。

主題七：“跨媒介閱讀與交流”如何整合不同學科的資源

參與討論人員：褚樹榮、宋怡慧、黃琇苓、杜韋濱、陳愛娟、程載國、高培圣、顧樂波、浦暉、時劍波、孫立、王靜、姚芳、鄭義廣

討論主持：杜韋濱

【話題聚焦】

褚樹榮 就教師而言，跨媒介學習的障礙之一就是學科中心主義。學科中心主義有不同的表現(xiàn)：其一是“二耳不聞窗外事，一心只讀案前書”，一本教材，包打天下，拒絕信息時代的海量資訊；其二是各門學科，唯我為大，學科之間，心懷偏見，缺少交互；其三是混淆概念，以此換彼，拿文本研讀取代跨媒介學習。應(yīng)該說文本閱讀屬于紙媒閱讀，和跨媒介閱讀應(yīng)該是并行不悖、互為補充的兩種閱讀取向?？缑浇閷W習首先要克服以上三種傾向，才能著手具體的工作：把抽象的課程標準具體化為跨界課程的內(nèi)容，再轉(zhuǎn)化為綜合性的教學內(nèi)容，再遷移至學生的跨媒介學習方式。這種以轉(zhuǎn)化、整合和遷移為主的跨界課程開發(fā)，必須整合各種課程資源，甚至聯(lián)合各科科任教師，最后使跨媒介學習閃耀著綜合課程的亮點。

【各抒己見】

杜韋濱（浙江玉環(huán)楚門中學） （根據(jù)討論情況整理）關(guān)于“跨媒介閱讀與交流”，顧樂波老師認為，跨界是時代的必然，傳統(tǒng)社會分工明確，而現(xiàn)在許多領(lǐng)域的邊界正在消失，交叉、融合、跨界正在成為必然。王靜老師認為，傳統(tǒng)教學也有跨界閱讀，（而跨媒介閱讀）步子邁得更大，更體現(xiàn)了語文學科的工具性，有助于融會貫通多學科知識，有利于創(chuàng)新素質(zhì)的形成。鄭義廣老師認為，生成性和開放性并非跨媒介閱讀獨有的特征，但方式和內(nèi)容上跳出了舊有的藩籬，讓閱讀教學有了更多的選擇和可能性。

大家集中討論了“跨”的意義。孫立老師認為，跨界的目的在于促進閱讀。顧樂波老師認為，真正有意義的跨界不是技能跨界，而是思維模式的跨界。時劍波老師認為，從人的發(fā)展來說，“跨”是保持一種開放、多元的姿態(tài)，超越自我局限，成為更豐富的人。

由此，大家想到了“學科中心主義”。高培圣老師認為，學科中心主義過分追求知識的系統(tǒng)和完整，忽視與其他學科之間的整體聯(lián)系。陳愛娟老師認為，學科中心主義對知識持靜止的觀點，沒有與時俱進，無視社會的發(fā)展步伐。浦暉老師認為，新課標明確指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，既然是綜合性課程，就不能只注重本學科知識。高老師認為，朱俏老師通過解讀圖片的構(gòu)成形式來實現(xiàn)“跨”，郁雪琳老師在電影腳本變更中找到靈感，韋琳老師借助優(yōu)秀廣告的技巧來剖析，都是對語文學科以語言文字為核心的一種消解。整合不同學科的資源，運用跨媒介手段，實現(xiàn)“跨界”，就是打破學科中心主義的具體呈現(xiàn)形式。

王靜老師則綜合分析，突破學科中心主義，并不意味一切以學生為中心。宋怡慧和黃琇苓兩位老師的《不純的閱讀》，訓練學生想象力、思辨力、寫作力、觀察力，體現(xiàn)了課程知識的系統(tǒng)性；閱讀材料涵蓋各學科知識，并融合多種媒介，這體現(xiàn)了跨界理念和以生為本、突破學科中心主義的理念。程載國老師也認為，學科中心主義也許略顯保守，真正與“跨”對立的是“教材中心主義”和“試題中心主義”。

那么該如何整合不同學科的資源呢？韋琳老師認為，學科之間本來就不是完全割裂的，學科資源整合是有意識地把學科拉攏來做一個融合，是基于一個主題目標下的“聚合”。高培圣老師提出三條原則：經(jīng)典性是首要考慮的，要經(jīng)得起考驗，要有淘洗與積淀；其次是針對性，要有橫向與縱向的考慮，目的性應(yīng)清晰，也應(yīng)該有學生“學”的立場；再次是適度性，黃琇苓老師和宋怡慧老師非常注重適切性與適度性，她們的跨界閱讀不讓人覺得生硬。時劍波老師呼應(yīng)說，以經(jīng)典為跨界閱讀的資源往往更具有輻射性、探究性，也更能讓學生從自己喜歡的角度進入文本，一窺經(jīng)典的堂奧。顧樂波老師認為，跨界閱讀整合不同學科的資源可遵循以下幾個原則：包容性、相關(guān)性、可能性、必要性。她特別強調(diào)要注意嚴守必要性這條原則。孫立老師則提出三個方法：以研究對象組元，以學習對象特征組元，以思維組元。

浦暉老師則對教師發(fā)出呼吁，整合需要教師的團隊合作，現(xiàn)在的信息技術(shù)支持下的綜合課程改革，就是要打破學科界限。鄭義廣老師也呼吁，教師要保持學習的態(tài)度，要成為“雜家”。黃琇苓老師學歷史專業(yè)，從事語文教學，又攻讀數(shù)位專業(yè)學位，這讓她在語文課堂上、在各種媒介間游刃有余。陳愛娟老師認為，郁雪琳老師的課，將寫作微課視頻資源介入細節(jié)描寫之中，還與原著進行比較，探討導演增加這一情節(jié)的目的，可見教師要有媒介素養(yǎng)。姚芳老師提議，要盡可能地拓展自己的視野。王靜老師則提醒，我們要避免兩種傾向：一是離開閱讀，而大談技術(shù)；二是拋棄原有的深度閱讀的實踐經(jīng)驗，迷戀媒介，流于淺閱讀。endprint

【對岸視角】

宋怡慧 美國勞動部研究報告《未來工作——21世紀工作的趨勢與挑戰(zhàn)》指出：現(xiàn)在的學生未來將從事的工作，有65%現(xiàn)在還不存在。這句話意味著：未來最火紅的工作，現(xiàn)在都可能還搜尋不到。

因此，教師如何整合各學科資源，透過跨科共備的課程設(shè)計概念，培養(yǎng)學生多面向、多觸角的能力，達到芬蘭教改所說的“我們想要的，會是一個可以預備未來工作所需的另類教育”的目標。

整合各學科資源最簡單的模式是主題式跨領(lǐng)域共同設(shè)計課程。教師在既定教科書之外，給予學生足夠的跨科資源去尋找答案，鼓勵學生能以合作學習的模式，每組3到4人，形成群體學習，達成共同設(shè)定的學習目標。芬蘭國家教育委員會顧問Kristiina Volmari說：“如果教學繼續(xù)以科目為基礎(chǔ)，比如說把英文課和其他課程完全分開，這和現(xiàn)實世界是脫節(jié)的，所以我們實施了多面向主題教學，希望能把學習變得更主動?！?/p>

不同領(lǐng)域的教師在同一個教學目標驅(qū)使下，志同道合而互相支援、彼此激蕩出主題課程的內(nèi)容，以培養(yǎng)學生實際解決問題的能力，取代傳統(tǒng)單一科目教學，讓知識傳授更全面更有系統(tǒng)。以學生為主體進行思考，學科的資源自然而然地整合，這樣的教學思考，已成未來教育的新潮流。

因此，主題式教學形成教學法的翻轉(zhuǎn)。必須從教師單一講述、知識復制，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生主動參與、多元思考、批判統(tǒng)整、實作探究為主。適性多元、做中學的教學模式，培養(yǎng)學生運用學習方法和邏輯推理，順應(yīng)生活情境去解決問題。以主題式教學為核心，讓課程的運作發(fā)展為跨學科的形式，各學科愿意協(xié)作，各領(lǐng)域的各項資源，就像大水庫原理，自然地進行整合。以丹鳳高中的實踐為例，“不純的閱讀課”打破“能力本位”或“學科本位”的框架，讓各學科教師都能進入共備小組（社群）進行課程討論與反饋。因此，學科學習進入圖像化思考，利用Mindmeister，BigMind Pro，Brainstormer讓教學內(nèi)容以有趣易懂的心智圖方式呈現(xiàn)。文學密室闖關(guān)結(jié)合語文科、社會科、自然科教師的文本架構(gòu)，以科技化、游戲化的元素，進行課程翻轉(zhuǎn)。大規(guī)模開放式在線課程，讓MOOCs，Massive Open Online Courses（磨課師）的預錄像片提供學生在課余能根據(jù)自己的學習進度預習、復習。多元評量的架設(shè)，讓學生能在在線發(fā)表學習心得、分享作業(yè)，讓教師做到實時反饋。另外，閱讀理解策略課程讓自然科、數(shù)學科教師提供科普文章，分享科普學習方法，融入STEAM、創(chuàng)客等元素，推動四季走讀課程、文學沙龍、丹高TED講堂、校園文藝季等主題式教學課程與活動。

因此，一位語文科教師，除了讓學生習得“文字篇章類”“文本表述類”“文化內(nèi)涵類”的能力外，還要與各學科教師合作，加強學生適應(yīng)全球化和審視局面的能力，更重要的是引導學生尋找自己在世界的位置、存在的意義，這將是教師刻不容緩的新使命與自我突破的契機。

黃琇苓 生活本來就不是單一面向的事情，生命本來就不是單一面向的事情，因此，學習當然就不是單一面向的事情。司馬遷寫作史書，究天人之際，通古今之變，成一家之言。貫穿古今，窮究天人，方有一家之言的素養(yǎng)。跨學科、綜合性且切合時代的課程為當前教育的重要發(fā)展趨勢，我們要在教材上進行整合，在教師的教學專業(yè)上進行整合，突破單一學科學習。主題式教學不僅是課程的整合，更是教師教學力量的整合，目標是讓學生掌握整體的知識，因此教師不僅要深入鉆研本科教材，也必須對其他學科教材進行了解，并找到連接點。

最著名的跨科整合的課程為STEAM，由科學（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學（Mathematics）和藝術(shù)（Art）組成?！督逃畔⒒笆濉币?guī)劃》提出，要積極探索信息技術(shù)在跨學科學習（STEAM教育）、創(chuàng)客教育等新的教育模式中的應(yīng)用，著力提升學生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。STEAM是一種能力和知識疊加的行動式學習，不是科學、技術(shù)、工程、數(shù)學和藝術(shù)知識的疊加，而是整合五科知識變成相互聯(lián)系的統(tǒng)一整體，把學生的多科零碎知識轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄渴澜绲穆?lián)系，多角度看待這世界的復雜事物。

然而，人文科目該怎么做呢？透過怎樣的課程設(shè)計，可以讓學生融合語文應(yīng)用、歷史探索、地理知識與公民思辨呢？筆者過去三年嘗試發(fā)展在地走讀：《苗栗學——山海經(jīng)、水經(jīng)注、搜神記》，試圖透過連接生活場域，在地觀察、體驗、詮釋與參與，產(chǎn)生新的生命經(jīng)驗，透過AR擴增實境、網(wǎng)絡(luò)平臺、VR技術(shù)、電動、桌游制作等科技活化，試圖培養(yǎng)學生的在地認識，在既有基礎(chǔ)知識下，有創(chuàng)新的意識、思維和能力。

【主持觀點】

杜韋濱 這次研討，大家暢所欲言。當我整理這些思想的火花時，驚訝地發(fā)現(xiàn)，你一言我一語的自由發(fā)言，竟能拼成一條貫通一致的文脈，足見大家對于學科中心主義導致的以“自我”為中心、自以為“中心”和固守“中心”不變的三種傾向，都有共同的批判，對在跨媒介閱讀與交流中如何整合不同學科的資源有一致的思路。這也具體而微地說明了工作室導師褚樹榮老師“突破學科中心主義”和“整合不同學科資源”的思考的內(nèi)在理路。因此重溫這些文字，我感受到了褚老師對“跨媒介閱讀與交流”敏銳而深刻的思考之下的對于語文課程的殷切期盼和良苦用心。而大家所設(shè)想的種種“整合”之道，正可用褚老師的這句話“一語以蔽之”：“把抽象的課程標準具體化為跨界課程的內(nèi)容，再轉(zhuǎn)化為綜合性的教學內(nèi)容，再遷移至學生的跨媒介學習方式?！?/p>

各位老師對教師“整合不同學科資源”為“跨界課程的內(nèi)容”“綜合性的教學內(nèi)容”交流較多。我對學生以“跨媒介學習方式”“整合不同學科資源”補充一點想法，使整個研討更顯完整。

學生應(yīng)該采用怎樣的跨媒介學習方式來整合不同學科的資源呢？我認為，開放、互動、探索既是跨媒介閱讀和交流的長處，也是對學習者的挑戰(zhàn)。為了適應(yīng)并利用好上述“長處”，學生的跨媒介學習方式可以從資源管理、信息認知和學習三個層面去構(gòu)想。endprint

首先，跨媒介學習會面對巨量的跨媒體信息，學生要有資源管理的策略。（1）選擇性注意，不能漫無目的，不能隨心所欲，不能被信息和興趣“牽著鼻子走”。（2）互動探索、主動搜索和開展網(wǎng)絡(luò)社交，以進一步獲取所需信息。

其次，要有合適的信息認知的策略。由于學習對象是跨媒介的，材料信息的呈現(xiàn)方式多樣，學生對認知信息進行的選擇、識記與組織的方式，要有變化，需要通過聯(lián)想復述、精加工、理解組織等方式對材料信息直接加工，其中理解組織可以采用提綱、表格、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖、概念圖等形式。

最后是要有跨媒介學習的策略。（1）有計劃的學習。成功的學習者，并不只是被動地完成學習任務(wù)，跨媒介學習更需要對一項任務(wù)進行預設(shè)，提出一些對策，包括設(shè)置學習目標，瀏覽閱讀材料，產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學習任務(wù)，給學習做計劃等。（2）自我監(jiān)控。學生根據(jù)一定的學習目標和學習過程的反饋信息，對學習活動的全程進行監(jiān)察和調(diào)控?？缑浇閷W習的過程是一個循環(huán)往復的過程，只有在過程中不斷地實現(xiàn)自我監(jiān)控和反思才能調(diào)適自己的學習，做到因地制宜，作出對學習工具、學習資源等的適當選擇和安排。（3）綜合學習。在跨媒介學習環(huán)境下，學習者可以借跨媒介技術(shù)，以更多、更新穎的途徑、內(nèi)容、方式來呈現(xiàn)自己的學習成效，來實現(xiàn)自己的學習成果展示——這是知識獲取和知識內(nèi)化之后的知識顯性化過程，也是知識生產(chǎn)和創(chuàng)造的階段。學生應(yīng)該充分綜合利用各種學習策略，將知識獲取過程中各種閃光的信息整合在一起，創(chuàng)造自己的學習作品。

另外，師生在跨媒介閱讀和交流中，還都會面臨整合不同學科知識的難題。目前，思想和實踐的誤區(qū)是，不是望其他學科的知識陌生而生畏以致過門不入，就是因其他學科的知識深刻而入迷以致忘記脫身以出。究其思想根源，還是太把學科知識當“知識”，而沒有當“資源”?！爸R”是讓我們接受的，我們是被動者；“資源”是供我們利用的，我們是建構(gòu)者。只有把其他學科知識當作跨界課程建設(shè)的資源，跨媒介學習才有建設(shè)性和創(chuàng)造性。

【室主點評】

褚樹榮 語文課程本身就有跨界學科的內(nèi)容，具有綜合性。就閱讀而言，大量非文學類的文本，就涉及社會科學和自然科學；就寫作而言，大量的寫作活動是非虛構(gòu)寫作，也是跨學科的。這就是說，語文課程訓練的主要是綜合閱讀和寫作的能力。傳統(tǒng)意義上的語文學習已經(jīng)離不開跨界學習?，F(xiàn)在我們所議的跨界學習，是基于社會的發(fā)展變化，基于學生適應(yīng)未來的需要，在課程學習時就要有意識地接軌社會和未來，整合跨學科、跨領(lǐng)域的課程資源，為未來學習。所以，必須意識到的是，語文課程并不是現(xiàn)在才提出跨媒介學習；語文課程提出整合各個學科的資源，并不是疏離語文本位；跨媒介學習不是其他學科技能，而是一種綜合性的語文能力。經(jīng)過討論，大家對于整合學科資源，形成跨媒介學習課程，認識更加澄澈了，但是還有認識不到位的地方，我們只是把各位的意見真實地呈現(xiàn)，并非定于一尊。認識先于行動，這是一條原則，當我們對什么是學科資源、什么是跨媒介學習、如何整合形成新的課程，都缺乏準確的認識的時候，我們很多議論只能是隔靴搔癢，所涉路徑，可能歧路亡羊。

主題八：“跨媒介閱讀與交流”會影響應(yīng)試嗎

參與討論人員：褚樹榮、宋怡慧、黃琇苓、鄭義廣、陸靜、陳愛娟、顧樂波、姚芳、王靜、高培圣、謝澹、梁秉剛、浦暉、韋琳、杜韋濱、程載國、孫立

討論主持：鄭義廣

【話題聚焦】

褚樹榮 隨著課程改革的不斷推進和區(qū)域交流的不斷加強，跨媒介閱讀逐漸進入人們的視野，它在給語文教學帶來一股清風的同時，也讓師生產(chǎn)生了一些無法回避的焦慮：拓寬語文學習的外延，接觸新媒體技術(shù)，會不會影響傳統(tǒng)的語文學習方式？家長會認同這樣的語文學習方式嗎？教育評價部門會不會把這樣的學習內(nèi)容列入考試評價范疇？一個最直接的疑問是，你這樣的跨界學習的課堂，應(yīng)付考試，行嗎？要回答這些問題，可以從過去、現(xiàn)在和未來三個維度來考察。過去的語文學習和考試，雖然沒有跨媒介學習的概念，但有沒有相關(guān)的內(nèi)容？現(xiàn)在的學考、選考和高考有沒有跨媒介學習的內(nèi)容？將來，當跨界學習成為一種常態(tài)后，這塊內(nèi)容是否會成為考試評價的重要元素？這些問題，值得大家好好探索。

【各抒己見】

鄭義廣（浙江省寧波濱海國際合作學校） （根據(jù)討論情況整理）跨媒介閱讀是否會影響語文學習效果？是否會影響應(yīng)試？顧樂波、王靜和浦暉三位老師認為，“跨媒介學習”是新課標十八個任務(wù)群之一，從任務(wù)群到課程、課堂需要轉(zhuǎn)化，課程設(shè)計和課堂實施的質(zhì)量直接關(guān)系到任務(wù)群目標的達成，如果教師在使用跨媒介技術(shù)時能關(guān)注閱讀任務(wù)的分解與實現(xiàn)，充分考慮學生的閱讀興趣，致力于提升學生的語文素養(yǎng)，而不是為使用而使用，流于無目標的熱鬧，便不會影響考試。對此，陳愛娟老師作了進一步補充，她認為跨媒介會不會影響學習和考試主要取決于：（1）教學有沒有偏離語文學科軌道；（2）每堂課是不是圍繞一個主題、一個教學目標，比如郁雪琳老師的那堂課，有視頻、有音頻，但兩者都是圍繞細節(jié)描寫來進行，這樣的課，再怎么跨，都不會影響應(yīng)試；（3）是否基于學情來制作并設(shè)計跨媒介的教學；（4）跨媒介是否有助于提升想象力和思辨力等。

高培圣老師指出，應(yīng)試也是一種評價，它與“跨媒介閱讀與交流”不矛盾，甚至可以吻合、互為促進。宋怡慧和黃琇苓兩位老師運用跨媒介手段進行文本梳理、比較、鑒賞，進而實現(xiàn)延伸、拓展，這都是對教學目標的分解、落實。顯然，這與考試不矛盾，但也并非直指考試或者忽略考試，畢竟，語文素養(yǎng)的習得，其本身就是多位一體的。孫立老師結(jié)合兩位老師合著的《不純的閱讀》一書也表達了類似觀點。

韋琳老師認為，跨媒介學習的短期增分效果肯定不如刷題，但三年的浸潤會在本質(zhì)上提高學生的語文素養(yǎng)。她還提到了張全民老師在鄞州高級中學踐行的“行走閱讀”課程，以及自己在平時教學中的具體做法，如帶學生尋訪古村落、課堂分享精彩短片、學生設(shè)計班刊、排演舞臺劇等等，并進一步指出這些做法雖然會有來自各方面的壓力，但事實證明并沒有影響高考發(fā)揮，還讓很多學生從中鍛煉了綜合能力，找到了自己的專業(yè)方向，有了明確的人生目標。同時，她也強調(diào)指出，在實施“跨媒介學習與交流”時要避免三個方面的誤區(qū)：（1）只追求熱鬧花哨，沒有內(nèi)涵；（2）缺失必要的應(yīng)試元素，甚至缺乏語文元素，呈現(xiàn)泛學科化特點；（3）不能持之以恒，尤其在高三語文課相對增多之后缺乏跨媒介元素的介入。浦暉和謝澹兩位老師主張從內(nèi)容和形式兩個方面來考察跨媒介閱讀對應(yīng)試的影響。浦老師認為：影響升學考試命題的內(nèi)容表現(xiàn)是，以后的考試內(nèi)容可能會涉及很多領(lǐng)域，內(nèi)容更加豐富，更體現(xiàn)綜合性；影響升學考試的形式表現(xiàn)是，除了紙筆考試，會有很多其他形式應(yīng)運而生。若是針對現(xiàn)有的紙筆考試來說，跨媒介閱讀在提高學生考試分數(shù)方面可能貢獻甚微。謝老師則樂觀地認為，雖然目前我們還沒有成熟的跨媒介命題、應(yīng)試形式，但各種命題嘗試，甚至文化類綜藝節(jié)目中某些命題方式的轉(zhuǎn)變也讓我們看到希望，而當我們跳出傳統(tǒng)的應(yīng)試，代之以應(yīng)素質(zhì)之試，應(yīng)人之所以為人之試，原本虛設(shè)的很多“敵人”諸如小說閱讀、文學創(chuàng)作、看電影、研究性學習、唱歌、學生社團等等不僅不會消失，還會轉(zhuǎn)化為我們的朋友和助手，會對應(yīng)試產(chǎn)生更加積極的影響。endprint

杜韋濱老師辨析了“考試”和“考試成績”兩個概念的區(qū)別，強調(diào)不能把“影響考試”等同為“影響考試成績”。他認為，“跨媒介閱讀與交流”并非以影響考試為目的。梁秉剛老師也表達了類似的觀點，他認為，“跨媒介閱讀與交流”是順應(yīng)時代潮流之舉，如今跨媒介學習已經(jīng)日常生活化，跨媒介信息獲取、表達、分享，也逐漸被大眾接受。在語文課堂，教師引導學生跨媒介學習，以獨立思想和審美情感來熏陶學生，會大大激發(fā)學生對語文學習的熱情，從而水到渠成地提升他們的語文素養(yǎng)。

除了順應(yīng)社會發(fā)展趨勢，顧樂波、孫立和程載國等老師認為，跨媒介學習也是當前高考招生制度和課標精神的題中應(yīng)有之意。顧老師說，跨媒介閱讀與現(xiàn)行的高考招生制度不矛盾，甚至還有優(yōu)勢。以浙江省目前的高考招生制度看，裸分進高水平大學的機率越來越小，高校也難以從統(tǒng)一高考的一堆高分（甚至滿分）中辨別他們所想招的人，所以高校更希望通過“三位一體”“自主招生”等方式招到他們想要的學生?？缑浇殚喿x培養(yǎng)的是素質(zhì)，提升的是能力，改變的是思維，而這些都可以幫助考生在“三位一體”“自主招生”中勝出。孫老師認為，全國課改的頂層設(shè)計精神是“鼓勵增加學科知識的寬度、廣度，而不是深度”，以浙江已經(jīng)先行的評價改革為例，2017屆高考高分已經(jīng)沒有以往的絕對優(yōu)勢，綜合素質(zhì)優(yōu)異的學生，其展現(xiàn)途徑、專業(yè)和院校選擇更為多元。從這個意義上說，跨媒介已經(jīng)超越傳統(tǒng)意義上的應(yīng)付考試層面。

王靜、姚芳和韋琳等老師認為，在“跨媒介閱讀與交流”概念提出之前，我們很多的課堂中已有意無意地涉及跨媒介?；乜磦鹘y(tǒng)的語文課堂，有影視劇、戲劇欣賞，如《辛德勒名單》《雷雨》；還有課本劇排演，如教材中的《圖片兩組》《白發(fā)老人的期盼》等；教授詩歌時，配樂朗誦，配合PPT或視頻朗誦等；此外，廣告、漫畫、數(shù)據(jù)統(tǒng)計等在語用題里頻繁出現(xiàn)。這些都是跨媒介。語文與生活密切相關(guān)，不可能拒絕跨媒介，并且我們已在無意之中邁向了跨媒介。

程載國老師進一步指出，概念是對已有現(xiàn)象的提煉與概括，其實早在民國時期，語文教學就已經(jīng)有了跨媒介的因子，李叔同先生、豐子愷先生，他們教國文哪會只局限于聽說讀寫，音樂、繪畫、書法都在他們的國文課中。梁秉剛老師補充說，豐子愷先生把傳統(tǒng)的詩詞文化漫畫化，開創(chuàng)了國內(nèi)漫畫的先河，林庚先生原本就讀清華大學物理系，大二時看到《子愷漫畫》，才轉(zhuǎn)到中文系，走上文學和學術(shù)之路，從中也可以看出跨媒介閱讀對一個人的巨大影響了。

總的來說，參與討論的各位嘉賓對“跨媒介閱讀與交流”都是比較贊同和期待的，姚芳老師更是發(fā)出了“讓暴風雨來得更猛烈些吧”的熱情呼喚。不過大家也普遍感到在目前的教育生態(tài)下，這種新型學習方式的推廣還有一定的阻力。程載國老師認為，這種阻力來自于教師之惰和領(lǐng)導之迂。高培圣老師部分同意程老師的這觀點，他認為阻力更多的來自教師本身，只有我們消除自身的疑慮，自信勇敢，積極地去理解、接受它，那么跨媒介學習之路定能越走越寬闊，越走越光明。

【對岸視角】

宋怡慧 面對少子化潮流，全世界學歷陷入通貨膨脹的“免試時代”，教師必須重新思考“教育所為何來”。當全球?qū)W生都陷入無動力時代，對學習無感，教師又該如何帶起學生的學習熱情與能力？沒有一種教學法可以帶起所有的學生，只能說，每個時代都有其慣有的學習風貌，一如數(shù)碼時代的學生，習慣手機、影像、網(wǎng)絡(luò)的環(huán)境，他們?nèi)耸忠粰C，享受科技帶來的便利，教育的面貌因而頓時翻轉(zhuǎn)?？缑浇殚喿x展現(xiàn)一種時代性，它也具備全球?qū)嶒灲逃奶刭|(zhì)：一是改變教學方式，一是科技工具的使用。數(shù)位學習是一種以學習者為中心的學習模式，擁有多項不同于傳統(tǒng)教學的優(yōu)點及功能。它和跨媒介閱讀同樣引人入勝的優(yōu)勢是能引起學生學習興趣并深度參與；加上多重感官的優(yōu)勢，讓文字結(jié)合聲音與影像，擴增學生思維的意境。但是，就像水可載舟亦可覆舟的道理，科技帶來學習的便利性，也可能帶來專注力渙散的危機，甚至，讓正在觀望的教師因世俗的眼光，同儕的評價，家長的態(tài)度，學生的學習成就、應(yīng)試成績，開始裹足不前，抑或是產(chǎn)生內(nèi)在的不安與焦慮。如果說，我們的教學法無法與時俱進，甚至是背道而馳的，教育存在的意義為何？舊金山前瞻型新大學亞太總裁肯·羅斯（Kenn Ross）指出：Minerva是沒有校園的框架的，學生只要隨身攜帶數(shù)位行動裝置，學習就能無所不在。這個學校的行動學習的課程，要求學生在四年間，到全球7個城市長時間駐點，上課方式是主動式的學習論壇，他們使用當今最先進的科技工具，100%的上課時間都投入深度學習。我們或許可以想象，未來教育有可能突破的是沒有教室、沒有校園的學習?；蛟S，我們目前無法做出如此大刀闊斧的教育革新，但是，當全球都在開設(shè)跨媒介閱讀素養(yǎng)課程時，我們能夠做的是讓它與應(yīng)試的結(jié)合度更加密切。舉例來說：當學生在校園角落，看見無法辨識的植物時，拿出手機開啟AR擴增實境，就跳出課本中完整植物知識的介紹，教科書中的知識透過影像化進行統(tǒng)整學習；當你游逛古跡廟宇時，一時忘記背景知識時，掃一下QR code，課本相關(guān)的史料、信息立即一目了然，學習能透過科技化同步歸納；說到徐志摩《再別康橋》的詩句，只要戴上VR眼鏡，不用到英倫，就能直接感受康橋的實景風光與街景情調(diào)……當教學現(xiàn)場因跨媒介閱讀而帶來繁花盛開的教育新樣貌時，我們善用其優(yōu)勢，透過自身的課程設(shè)計轉(zhuǎn)化學習目標，讓科技化、影像化不至于成為應(yīng)試的絆腳石，而讓它成為應(yīng)試的墊腳石：學生學習動機提升，學習成績提高，善用其妙，兩者并無捍格之處。《偷書賊》一書中，作者Markus Zusak讓女主角莉賽爾借由閱讀的力量，度過人生最艱困的時期。知識可以改變一個人的命運，教育可以翻轉(zhuǎn)一個孩子的人生，我們對于教育可以開放心胸，以學生為念，方能克服所有阻力與限制。在科技化的時代，作為課程學習的“跨媒介閱讀與交流”，應(yīng)該可以在眾聲喧嘩的世界中，使學生成為一個真正能實踐跨界閱讀的學習者，而應(yīng)試，僅僅是其中不言而喻的副產(chǎn)品。

黃琇苓 有人以為今日兩天的資訊總量，等于過去千年所積。信息爆炸的時代，教學現(xiàn)場出現(xiàn)新的載具，行動式平板教學的推動，開啟了教育另一種景象，數(shù)位平臺、數(shù)位資源的應(yīng)用，APP軟件雜陳，交互式電子書、云端共筆、合作互動的教學應(yīng)接不暇。新的時代，新的學習內(nèi)容，新的學習方法，跨媒介資源進入語文教學。首先必須厘清，我們吸收的是“信息”還是“噪聲”？其次，我們用傳統(tǒng)學習方式，來得及嗎？我們需要怎樣的知識的管理？最后是跨媒介、多元性知識進入語文教學時，教師如何拿捏？如此，才能解惑應(yīng)試問題。endprint

信息融入教學，是信息輔助教學，而非信息取代教學，科技并非炫技，而是融入。語文教師使用科技、應(yīng)用軟件時，須回歸到語文教學的本質(zhì)。教無定法，全系乎教師課堂的安排，教師課堂安排妥當，會增強學生學習的動機，促進學生深度閱讀、深度學習，這當然有利于應(yīng)試。但是一旦教師忽視教學內(nèi)涵，或過度使用，本末倒置，打亂學習秩序，那么有效的學習尚不可得，安得提升應(yīng)試效果？

“跨媒介閱讀與交流”會影響應(yīng)試嗎？成也跨媒介：走向深度、廣度學習，個別化、自主性地建構(gòu)自己的學習譜系，跨媒介學習用來應(yīng)試，如虎添翼。敗也跨媒介：錯誤引導，本末倒置，讓學習淪于玩樂與炫技，跨媒介學習就會淪為游戲。

【主持觀點】

鄭義廣 “跨媒介閱讀與交流”活動中的五節(jié)課，尤其是臺灣宋怡慧和黃琇苓兩位老師的精彩展示，引發(fā)了老師們對跨媒介學習的廣泛探討，語文樹工作室“相約八點半”便是其中的一個縮影?？紤]到國內(nèi)目前的教育環(huán)境，在驚艷贊嘆的同時，大家心頭始終存有這樣的疑慮：跨媒介學習會影響考試嗎？對此，參與本次討論的老師給出了具體而富于建設(shè)性的回答。我也認為，泛泛而談、斷語式的評判沒有意義，我們可以從如下幾個方面進行多角度思考。

首先需要明確的是，作為一門與生活密切相關(guān)的綜合性、實踐性學科，語文始終是緊跟時代脈搏的，社會發(fā)展必將帶來學習內(nèi)容與形式的變革，這是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀事實，并且在我們明確提出“跨媒介”概念之前，很多時候我們已經(jīng)在進行跨媒介學習了，只是尚處于自發(fā)和蒙昧的狀態(tài)，缺少系統(tǒng)認識，也缺乏理論支撐。隨著時代的不斷發(fā)展，跨媒介因素將更加以不可阻擋之勢深度介入語文學習過程，因此，當下研究它與考試的關(guān)系顯得尤為必要和迫切。

其次，我們應(yīng)該看到，“跨媒介學習是否會影響考試”是一個既關(guān)乎現(xiàn)實又關(guān)乎未來的問題。就現(xiàn)實而言，可以理解為跨媒介學習對考試成績有無影響，這種影響是正面的還是負面的。這個問題看似簡單，實則非常復雜，不能一概而論。就未來而言，可以理解為跨媒介學習對考試內(nèi)容和形式變革的影響。我在想，會不會將來有一天語文考試也擺脫紙、筆，以電腦智能交互的形式進行，如果是這樣，跨媒介元素將在更多方面得到淋漓精致的展現(xiàn)。

再次，語文教學應(yīng)始終關(guān)注“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”這四大核心素養(yǎng)的形成，語文考試不管形式如何變換，內(nèi)容上也都很難超越這四個方面。跨媒介作為一種技術(shù)手段，任何時候都不應(yīng)成為語文學習的依賴，我們要將它與傳統(tǒng)語文教學進行巧妙嫁接，使之成為有益的輔助手段，更好地為“聽說讀寫”服務(wù)，從而實現(xiàn)教學方式的優(yōu)化和教學效果的提升。這樣一來，對語文教師也提出了更高的要求，即不僅要有過硬的專業(yè)功底，還要有跨媒介的視野和技術(shù)。

“跨媒介閱讀與交流”目前尚處于起步階段，它的價值尚未得到充分體現(xiàn)，在深入推廣的過程中肯定會遇到一定的阻力。不過我們應(yīng)該看到，隨著時代的發(fā)展和教考改革的不斷推進，傳統(tǒng)應(yīng)試教育的格局正在逐漸被打破。這具體表現(xiàn)在課本選文更趨多元、考試難度逐年降低以及“三位一體”“自主招生”范圍進一步擴大等多個方面。鼓勵增加學科知識的寬度、廣度而非深度，培養(yǎng)綜合素質(zhì)過硬的復合型人才已成為大趨勢，這也為跨媒介教學的運用和推廣提供了肥沃的土壤。我們要有信心，跨媒介不僅適應(yīng)當下的要求，而且必將引領(lǐng)今后教學、考試的走向，把語文學習帶入更加廣闊的新天地。

【室主點評】

褚樹榮 本次討論很難得地表現(xiàn)出各位對于議題的共識。傳統(tǒng)的語文學習方式雖然沒有明顯的跨界特色，但學習的內(nèi)容已經(jīng)跨界。教育評價部門已經(jīng)把跨界學習內(nèi)容列入考試評價范疇，這在現(xiàn)在的學考、選考和高考等各級各類考試中已經(jīng)有充分的體現(xiàn)。家長對跨媒介學習尚缺乏認同，是因為不了解變化著的形勢，學校領(lǐng)導對新的學習方式態(tài)度謹慎，也是因為對語文考試的內(nèi)容和方式變革缺乏了解。就課程本質(zhì)而言，跨界學習和應(yīng)試教學并不矛盾，應(yīng)試教學也并不是洪水猛獸，而是學生必須養(yǎng)成的一種學習能力。換句話說，習得應(yīng)試技能，也是跨界學習的應(yīng)有之義。適應(yīng)并推廣跨界學習，教師還是最重要的因素，教師如果認同了這樣的學習變革，課程實施層面并不會成為大的問題。作為學科帶頭人，我們在跨界學習上，不但應(yīng)該是“先知者”，而且應(yīng)該是“先行者”。[□][◢]

（責任編輯：方龍云）endprint