摘要：語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。挖掘教材中的文本資源，利用課堂教學(xué)創(chuàng)設(shè)語用訓(xùn)練的任務(wù)情境，是培養(yǎng)學(xué)生語言實踐能力的重要途徑。教師要立足教材文本，通過挖掘文本的畫面資源、辯論資源、交際資源和語言表達藝術(shù)資源，創(chuàng)新聽、說、讀、寫等語言實踐形式，培養(yǎng)學(xué)生語言想象能力、思維能力、對話能力和表達能力，落實語言實踐的要求，促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的自然生長。

關(guān)鍵詞：語言運用；語言實踐；文本資源；核心素養(yǎng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！盵1]新課程標(biāo)準(zhǔn)對語文教學(xué)提出了更高要求，強調(diào)以學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為中心，將語言運用能力作為教學(xué)的首要任務(wù)，促使學(xué)生增強學(xué)習(xí)任務(wù)意識，提升課程的實踐性。教材文本既是學(xué)生語言學(xué)習(xí)的載體，也是激發(fā)學(xué)生思維、發(fā)展語言運用能力的寶貴資源。通過對文本中語言實踐素材的深入挖掘，教師可以更好地引導(dǎo)學(xué)生在實際情境中運用語言，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的全面提升。

一、挖掘文本的畫面資源

語文教材中的許多文本以生動的語言和豐富的意象構(gòu)建出獨特的畫面感，能夠喚起學(xué)生的感官體驗，幫助學(xué)生在閱讀過程中形成形象化的理解，為語言實踐提供生動的素材。通過引導(dǎo)學(xué)生進入文本所描繪的情境，幫助他們在腦海中構(gòu)建畫面，教師可以有效地激發(fā)學(xué)生的想象力和表達欲望，讓語言實踐變得更加生動具象。

（一）讓凝練的語言生發(fā)畫面

語言是文學(xué)作品的載體，不僅具有傳達信息的功能，還承載著豐富的情感和畫面感，為語文教學(xué)中的語言實踐提供寶貴的資源。語言可以引發(fā)人腦中的視覺表象，將抽象的語言轉(zhuǎn)化為具體的視覺畫面。通過語言讓學(xué)生在頭腦中形成鮮明的畫面，是培養(yǎng)語言運用能力的重要手段。這種“畫面化”教學(xué)思路有助于激發(fā)學(xué)生的想象力，使學(xué)生能更深入地理解文本背后的情感與意境。

例如，一位名師在送教下鄉(xiāng)教研活動中執(zhí)教《貓》，展示了她個性解讀文本，開發(fā)文本畫面資源的創(chuàng)新教學(xué)思維。她以“人愛貓，貓親人”為解讀線索，以“讀文字，想畫面”為語言實踐訓(xùn)練方式組織學(xué)生品讀。首先，教師親自示范下水，以聽寫的方式讓學(xué)生記錄從文句中讀出的畫面：“我仿佛看到了貓高興地來到主人身邊，用身子溫柔地蹭他，還撒嬌地咪咪叫，主人笑了，輕輕地把它抱起來……”指導(dǎo)學(xué)生從讀到想及寫進行讀書實踐。學(xué)生對這樣的讀書方法心領(lǐng)神會之后去想象畫面，于是一幅幅鮮活的“人貓生活”圖景便從學(xué)生筆下流淌出來：

“當(dāng)我讀到‘在你寫作的時候，跳上桌來踩印幾朵小梅花’，我好像看到了貓?zhí)细寮垇砘夭攘藥锥湫∶坊?，主人輕輕地抱起它，摸摸它的頭，對它說：‘小淘氣，看看你的杰作吧！’”

“當(dāng)我讀到‘把脖子伸出來讓你給它抓癢’這句時，我好像看到了貓撒嬌地來到主人的腳下，‘喵喵’叫了兩聲，主人一把抱起它，在它脖子上輕輕地撓了幾下，貓又伸伸脖子，‘喵喵’又叫了兩聲，好像對主人說‘好舒服??！’”

……

在指導(dǎo)品讀“貓的叫聲長短不同，粗細各異，變化多端”一句時，這位老師又挖掘了文字背后的畫面資源，以想象描繪賦予文字更形象、更生動的情境。她先讓學(xué)生根據(jù)文本模仿貓的各種不同的叫聲，接著啟發(fā)學(xué)生從貓不同的叫聲來想象畫面，提供句式讓學(xué)生想想寫寫：“耳邊似乎傳來一聲貓的叫聲，讓我好像看到了……”于是一幅幅聲情并茂的畫面被學(xué)生用語言演繹出來：

“耳邊似乎傳來一聲貓輕柔的叫聲，讓我好像看到了貓正親切地和主人打招呼：‘主人，你睡得好嗎？’”

“耳邊似乎傳來一聲貓急促的叫聲，讓我好像看到了貓遇到了危險，向主人求救：‘快來幫幫我呀！’”

……

多么富有生活氣息的畫面，多么細致樸實的描寫，當(dāng)學(xué)生娓娓描述著這些細節(jié)與畫面時，老舍筆下的《貓》似乎比以前讀起來更有趣味了。學(xué)生所描寫的這些畫面賦予了文本語言更豐富的情境，更微妙的情愫。學(xué)生不僅從心里體悟到“人與貓”之間的那份和諧，也通過寫畫面訓(xùn)練了語言表達，真可謂一舉多得，語言的訓(xùn)練與情感的體驗水到渠成。

（二）從“潛信息”挖掘畫面

文本解讀強調(diào)學(xué)生對隱性信息的探索與推理。這種從“顯信息”到“潛信息”的推理過程，能夠加深學(xué)生的閱讀理解，培養(yǎng)他們的聯(lián)想能力。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生在閱讀中并非被動接受知識，而是通過已有經(jīng)驗與文本互動，主動建構(gòu)意義。通過對語言背后情感和場景的挖掘，學(xué)生能夠更深入地理解作者的意圖與作品的情感張力。

例如，在教學(xué)《再見了，親人》一文，當(dāng)學(xué)生認識到朝鮮人民為了志愿軍不惜流血犧牲，展現(xiàn)出超越親情的關(guān)愛時，教師提出了一個關(guān)鍵問題：“志愿軍有沒有為朝鮮人民流血犧牲呢？你能從課文中找到線索嗎？能不能聯(lián)想出相關(guān)的動人畫面？”然后讓學(xué)生選擇一個朝鮮人民角色說一番深情感激的話。這一問題引導(dǎo)和情境創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生將顯性信息與潛在內(nèi)容相結(jié)合，推理出課文中未明言但暗示的情感細節(jié)，重構(gòu)文本畫面。志愿軍為朝鮮人民流血犧牲雖然在課文中未明確描述，卻是貫穿全文的一條“暗線”。教師巧妙地利用文本中的顯性信息作為推理的依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生在情感上與文本產(chǎn)生更深層的共鳴，激活他們內(nèi)心對英雄的聯(lián)想，并通過語言表達出這些潛藏的畫面。這樣的教學(xué)設(shè)計，不僅讓學(xué)生從字面理解文本，更幫助他們從情感與情景的融合中感受到更豐富的畫面感，提升了語言實踐能力。當(dāng)學(xué)生通過文字推理出志愿軍為朝鮮人民流血犧牲的動人畫面時，文本的深層次情感與意義被生動地呈現(xiàn)出來，學(xué)生的情感體驗得以升華，文本的“明線”與“暗線”也因此交相輝映，形成了更加完整豐滿的文本形象。

二、挖掘文本的辯論資源

在語文教學(xué)中，文本資源是激發(fā)學(xué)生思維能力、培養(yǎng)語言表達和閱讀理解能力的重要基礎(chǔ)。通過引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進行多角度的思考和討論，特別是借助辯論這一教學(xué)形式，可以有效提升他們的批判性思維和語言表達能力。課堂辯論為學(xué)生提供了一個自由發(fā)聲的空間，讓他們在探討與爭辯中碰撞出思維的火花。通過對人物行為的評價、事件發(fā)展的探討或核心主題的爭議性討論，學(xué)生可以從不同角度詮釋文本意義，并在辯論中鍛煉邏輯思維和說服技巧。

（一）引發(fā)認知沖突，生成辯論話題

在課堂教學(xué)中，辯論是一種能夠引發(fā)深層次思維與情感體驗的有效方法。通過辯論，學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)可以被激活，形成認知沖突。學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到與原有認知不一致的觀點或信息時，會激發(fā)認知沖突，促使其重新思考、反思，并進行認知重建。

在我校的一次校本教研課上，胡老師執(zhí)教《蒙蒙細雨》時，便巧妙運用了這一策略。她通過引導(dǎo)學(xué)生分析母女對話，提煉出“跑一趟路到底值不值得？”作為辯論話題，分別讓學(xué)生站在“媽媽”和“女兒”兩個角色的立場展開辯論。這一辯題源自文本，但又與學(xué)生的生活經(jīng)驗緊密相關(guān)，能夠激發(fā)學(xué)生的思維碰撞，產(chǎn)生強烈的認知沖突。通過這種角色立場的分配，教師將潛隱于文本中的兩種觀點有效激活，使學(xué)生從不同角度審視問題，深刻理解文本中的情感張力。

在課堂辯論中，女兒一方認為母親不必為了衣服跑一趟冤枉路，媽媽一方則主張責(zé)任心驅(qū)使她必須回家取衣服。雙方各執(zhí)一詞，形成了認知沖突，學(xué)生在此過程中不斷從文本與現(xiàn)實生活中尋找證據(jù)來支持自己的立場。例如，一名學(xué)生提出：“媽媽你患有腎炎，因為淋了雨而病倒了，同學(xué)們也不會安心呀！”另一名學(xué)生則回應(yīng)道：“我是一名老師，如果因為我演出不能順利進行，那我也不會安心呀！”這種辯論過程不僅體現(xiàn)了學(xué)生對文本情節(jié)的深入理解，更展示了他們情感體驗的豐富性，深化了對“責(zé)任感”這一主題的認識。正如胡老師總結(jié)時所言：“辯論的結(jié)果不重要，重要的是通過同學(xué)們的辯論，更加凸顯了女兒對媽媽的關(guān)心與體貼，以及老師對工作的責(zé)任心?！边@一總結(jié)升華了辯論的意義，將文本中隱含的情感與道德主題進行了更完整的詮釋。

這種辯論形式，不僅是對學(xué)生思維深度的挑戰(zhàn)，也是對情感表達與語言運用的鍛煉。學(xué)生通過辯論與文本“親密接觸”，在辯論過程中形成了對話與反思，使語文學(xué)習(xí)不再僅限于語言技能的訓(xùn)練，而成為情感共鳴與思想碰撞的場所。通過認知沖突，學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得了多重維度的提升，真正實現(xiàn)了語言實踐與思維發(fā)展的有機結(jié)合。

（二）虛擬辯論情境，促成另類對話

虛擬情境的設(shè)置是一種能有效激發(fā)學(xué)生思維與表達能力的策略。通過營造虛擬的對話和辯論情境，學(xué)生能夠超越課文本身的限制，在假設(shè)的情境中展開思維碰撞與情感交流，更加深入地理解文本內(nèi)容和作者意圖，并在不斷的交流中豐富其語言和認知能力。

例如，在教學(xué)《兩個鐵球同時著地》時，教師巧妙地虛擬了一個記者招待會的情境，讓學(xué)生分別扮演記者和伽利略進行對話。學(xué)生通過提問和回答，展現(xiàn)了他們對伽利略思想的理解，并將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為有邏輯、有深度的語言表達。

生（記者）：試驗成功了，你將怎樣慶祝？

生（伽利略）：我不會慶祝，這是我的工作，沒有什么值得慶祝的！

生（記者）：試驗失敗了，你的面子怎么辦？

生（伽利略）：面子？我的試驗是針對亞里士多德的說法的，我不覺得失敗了沒有面子，再說我也不會失??！

……

通過這樣的虛擬對話，教師激發(fā)了學(xué)生的辯論欲望，讓他們在模仿伽利略的過程中感受到了科學(xué)家面對挑戰(zhàn)時的堅定與自信。這種問答式的對話展示了學(xué)生的語言機智，體現(xiàn)了思維深度。它將伽利略的內(nèi)心世界和思想邏輯通過辯論的形式外化出來，讓學(xué)生在模擬辯論中逐步理解伽利略在科學(xué)探索中的堅韌與勇氣。

理在辯中明，情在辯中升，言在辯中精。辯論不僅是語言表達的練習(xí)，更是認知發(fā)展的重要方式。在虛擬的辯論情境中，學(xué)生通過與文本、與老師、與同伴之間的互動，構(gòu)建了三維對話。學(xué)生與學(xué)生的碰撞，師生之間的交流，不僅豐富了課堂討論的層次，還促進了學(xué)生對知識的深度理解。在這種開放多維的互動中，學(xué)生經(jīng)驗得以共享，認識得到升華，語言能力得到了精煉，智慧得到了啟迪，情感也得到了陶冶。

三、挖掘文本的交際資源

交際是新課程標(biāo)準(zhǔn)下的語文教學(xué)新亮點，而學(xué)生的口語交際能力提高不是幾次口語交際課所能實現(xiàn)的。為此，在語文教學(xué)中，我們可以開發(fā)文本中的交際素材資源，適時開展交際訓(xùn)練，這種基于文本的交際可以加深學(xué)生對文本的理解與感悟，也可以提高學(xué)生口語表達能力。

（一）拓展文本意境，在交際中體驗情感

語言的本質(zhì)在于交際，只有在真實的交際情境中，語言才能發(fā)揮其最根本的功能——促進情感的表達和思維的流動。教材文本中往往蘊含著豐富的交際資源，通過挖掘和拓展文本意境，創(chuàng)設(shè)語言交際情境，能夠讓學(xué)生在互動中體會文本的深層內(nèi)涵，使得語言學(xué)習(xí)不再是單一的解讀過程，而是一種豐富多維的情感體驗和認知發(fā)展?！耙饩呈乔榕c景、事與理等多元的交融。”[2]在教學(xué)中，教師要結(jié)合文本的動情點，拓展文本的意境，組織引導(dǎo)學(xué)生通過角色扮演，主動參與到文本中去，創(chuàng)造新的語境，從而升華情感體驗。

例如，在一次經(jīng)典詩文誦讀觀摩活動中，一位老師在執(zhí)教《送孟浩然之廣陵》時，巧妙地在古詩的無言處創(chuàng)設(shè)了一個學(xué)生喜聞樂見的交際活動：李白與孟浩然是如何話別的？老師與學(xué)生各擔(dān)一角，深情對話——

生：李弟，今日一別不知何時相見！

師：孟兄，天下無不散的筵席，我們后會有期！

生：明年這個時候，我們再相見，把酒吟詩，如何？

師：讓這滔滔江水為我們作證，無論你在何處，我們的心永遠在一起！

這一對話不僅讓學(xué)生深入體會了詩中李白與孟浩然的深情厚誼，還通過角色扮演和臨場對話，激發(fā)了學(xué)生的語言應(yīng)變能力和情感表達能力。這種交際語境的創(chuàng)設(shè)超越了單純的字面理解，使學(xué)生的認知與情感都得到了升華。學(xué)生在這一過程中，能夠更直觀地感受到詩中蘊含的深情告別，詩意得以延伸，情境也變得更加立體。

（二）延伸文本內(nèi)容，在交際中深化認知

在語文教學(xué)中，教師不僅要幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容，還要通過拓展性的語言實踐活動，促使學(xué)生主動思考并內(nèi)化知識。延伸文本的內(nèi)容，通過創(chuàng)設(shè)交際情境，進行角色扮演和情境對話，可以有效深化學(xué)生的認知，使其從表面理解走向深層領(lǐng)悟，幫助學(xué)生將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐智慧，激發(fā)其主動思考和語言表達。

例如，在教學(xué)《大自然的啟示》一文，筆者設(shè)計了一次基于文本的口語交際訓(xùn)練，巧妙地將生態(tài)平衡的概念融入角色對話中。我擔(dān)任林務(wù)官，學(xué)生擔(dān)任護林員，通過模擬森林管理的對話，逐步揭示森林生態(tài)系統(tǒng)破壞的原因：

師（林務(wù)官）：這是怎么搞的，我沒給你們發(fā)工資嗎？為什么森林變成了這個樣子？

生（護林員）：長官，我們可是按你的吩咐做的呀！

師：豈有此理，照我說的，森林不是應(yīng)該很整潔嗎？

生：此言差矣，就是因為你讓我們把灌木砍掉了，樹葉都掃光了。其實，樹葉是可以做樹木的肥料呀！

師：唉，看來我才是破壞森林的罪魁禍?zhǔn)?！原來森林里的動植物是相互依存的。我破壞了它們的生態(tài)平衡，真是不配當(dāng)林務(wù)官呀！

這樣的情境對話，結(jié)合了交際語言學(xué)的原理，體現(xiàn)了“語言—思維—情感”的交互作用。學(xué)生不僅體驗到了角色的感情，還能以護林工人的身份總結(jié)森林生態(tài)破壞的原因，達到了理論與實踐結(jié)合的效果。通過這種交際活動，原本沒有對話的文章得到了更生動、更豐富的延展，學(xué)生以此為基礎(chǔ)添加了更具深度的結(jié)尾，從更真實的交際場景中體會到生態(tài)平衡的重要性，進一步深化了他們對“自然之道”的理解，培養(yǎng)了他們的語言分析和表達能力。

四、“要把金針度與人”——挖掘文本語言表達藝術(shù)資源

語言是思想的外在表達，語言的精準(zhǔn)、優(yōu)美和多樣化是文學(xué)作品中的一大特色。在教學(xué)中，我們可以通過細讀文本、剖析語言形式和修辭技巧，幫助學(xué)生把握文本的“金針”，理解作者如何通過語言塑造形象、表達情感和傳達思想，進而提升他們的語言鑒賞力和表達能力。

（一）類比資源

在語文教學(xué)中，類比是一種常見且有效的教學(xué)方法，能夠幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時借助已有的認知經(jīng)驗進行遷移，更好地理解和掌握復(fù)雜的語言現(xiàn)象。類比資源的運用，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想和思維能力，還能夠讓學(xué)生在對比中體會語言的表達藝術(shù)。

例如，在教學(xué)語文四年級下冊《母雞》一課時，教師引導(dǎo)學(xué)生品讀老舍原先對母雞的態(tài)度，讓學(xué)生說說哪些詞句看到了老舍對母雞的厭惡情感，然后啟發(fā)學(xué)生：“如果還是老舍所寫的母雞這些表現(xiàn)，我們怎樣改寫，讓人讀了不再感到母雞討厭，而是覺得它很可愛呢？”于是，“母雞那如怨如訴的無病呻吟的叫”被學(xué)生改寫后顯得那么可愛：

“一天到晚地唱個不停，聽，像一個勤奮的歌手，有時候它像有什么心事，細聲細氣的，讓人想為它分擔(dān)一些憂愁?！?/p>

“母雞因為下蛋而拼命炫耀”在學(xué)生筆下便成了：“每當(dāng)下蛋的時候，它就自豪地向主人報告它的功勞?！?/p>

這就是對文本的再創(chuàng)作，通過這樣的改寫、創(chuàng)寫，讓學(xué)生用語言文字來褒貶事物，讓他們領(lǐng)悟到如何讓語言文字流露出感情色彩。

（二）遷移資源

遷移是指學(xué)生將學(xué)習(xí)到的知識、技能和經(jīng)驗應(yīng)用于新的情境，進而實現(xiàn)對新知識的理解與掌握。在語文教學(xué)中，遷移資源的挖掘旨在幫助學(xué)生通過已有的語言知識和表達技巧，靈活運用到新的文本解讀與創(chuàng)作中，深化對語言表達藝術(shù)的理解與運用。遷移資源的運用不僅可以體現(xiàn)在詞匯、句式等表層的語言表達上，還可以延伸到對文體風(fēng)格、結(jié)構(gòu)安排、情感表達等更深層次的內(nèi)容。

例如，在教學(xué)《夜鶯之歌》一課中，引導(dǎo)學(xué)生從小夜鶯的語言中體會其機智的特點。小夜鶯以動物指罵敵人的含蓄表達也是語言藝術(shù)表現(xiàn)之一，在領(lǐng)悟了小夜鶯語言機智之后，教師以“含蓄表達”為語言訓(xùn)練的落腳點，設(shè)計相關(guān)表達主題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會含蓄表達的語言實踐：

1.如有的家長不關(guān)心孩子，整天打麻將，老師不好直接批評家長，你能含蓄地替老師“教育”一下家長嗎？

2.你爸爸戒煙戒了多次，可屢戒屢犯，作為子女不想讓爸爸太失體面身份，你會怎么委婉幽默地提醒教育他？

學(xué)生對這樣的語言表達實踐很感興趣，都搜腸刮肚，絞盡腦汁，盡顯表達之能事，格言暗示，幽默勸諷，涌現(xiàn)出很多精彩的表達：

有的這樣教育家長：“子不教父之過，近朱者赤，近墨者黑，我想你能為孩子做個好榜樣！”——格言暗示，正面激勵，口服心服。

有這樣教育屢戒屢犯煙癮家長的：“你聽過狼來了的故事吧？開始還有人信，說多次了，便沒人會信了，最近有人也學(xué)習(xí)他，你說我們能信他嗎？”——故事勸諷，引人自省。

這是多么富有創(chuàng)意和挑戰(zhàn)的語言實踐，且有生活交際的實際意味。

（三）創(chuàng)改資源

創(chuàng)改資源是指在教學(xué)過程中，鼓勵學(xué)生在已有語言知識和表達方式的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新與改編。這一過程不僅能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，還能增強他們對語言藝術(shù)的理解和運用能力。通過創(chuàng)改，學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到如何將語言與自己的思想和情感相結(jié)合，形成獨特的表達風(fēng)格。在教學(xué)實踐中，教師可以通過提供原文本或經(jīng)典作品，鼓勵學(xué)生進行改編。此外，創(chuàng)改資源的挖掘也可以體現(xiàn)在對故事情節(jié)、角色和主題的重新構(gòu)建等方面。文本資源為學(xué)生創(chuàng)作和改編提供了典范樣本，既讓語言呈節(jié)奏之美，又讓學(xué)生嘗試創(chuàng)新表達。

例如，本人在教學(xué)《鄉(xiāng)下人家》一課時，引導(dǎo)學(xué)生將文段改寫成三字或五字詞語為主的小詩、對聯(lián)。如第四段，有學(xué)生如是改：“石橋下，綠水中，小鴨戲得歡；”然后，引導(dǎo)學(xué)生讀后幾句話，根據(jù)以上的語言形式，對出下聯(lián)：“綠蔭下，小河畔，婦女搗衣忙?！苯又?，讓學(xué)生根據(jù)這樣的語言形式，創(chuàng)改第五段、第六段。

特級教師賴正清老師在語言形式創(chuàng)新表達上就頗有研究。他的讀文本擬對聯(lián)，可以作為很好的語言實踐資源。如《秦始皇兵馬俑》一課，他引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)改了以下對聯(lián)：

“緊握雙拳，聽候號角，幾時奉命出征？凝視對方，思念家鄉(xiāng)，何時解甲歸田？”

“頷首低眉，若有所思，考慮如何相互配合，戰(zhàn)勝敵人；目光炯炯，暗下決心，思索怎樣殊死拼搏，統(tǒng)一秦國?！盵3]

這樣的創(chuàng)改，讓學(xué)生領(lǐng)會了語言節(jié)奏的對仗規(guī)律。既基于文本，又有學(xué)生的創(chuàng)新表達。同時引導(dǎo)學(xué)生評價，在評說中讓學(xué)生分辨語言的優(yōu)劣，學(xué)會斟酌語言，學(xué)會選擇表達的方式方法，學(xué)會運用語言文字來表現(xiàn)美、創(chuàng)造美。這樣的語言實踐，學(xué)生在活用的過程中得以內(nèi)化，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信在學(xué)生語言訓(xùn)練中得以發(fā)展。學(xué)生既學(xué)到了“文”，習(xí)得了“法”，又悟到了“道”，工具性和人文性在語言實踐中融為一體。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：1.

[2]陶亞.挖掘文本資源，提高語文審美素養(yǎng)[J].語文新讀寫，2022（18）：85-87.

[3]賴正清.語言的才是最好的——語文資源開發(fā)摭談[J].教學(xué)月刊（小學(xué)版），2007（04）：3-6.