顧秋花

【摘? 要】教師的情緒對(duì)師生關(guān)系和教學(xué)質(zhì)量會(huì)產(chǎn)生直接或間接的影響，關(guān)注教師群體的情緒調(diào)節(jié)能力，指導(dǎo)教師使用積極有效的情緒調(diào)節(jié)策略對(duì)提高教師生活滿意度、教學(xué)質(zhì)量具有重要的意義。本文從Gross情緒調(diào)節(jié)過(guò)程模型及積極心理學(xué)理念出發(fā)，探討教師在教育教學(xué)情境下可選擇的情緒調(diào)節(jié)策略，以此幫助教師更好地管理情緒，提高工作滿意度和生活幸福感。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師；情緒調(diào)節(jié)；情緒調(diào)節(jié)策略

近年來(lái)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，人們的物質(zhì)生活需要得到了前所未有的滿足，相比經(jīng)濟(jì)水平發(fā)展較落后的時(shí)代，人們也把更多的關(guān)注點(diǎn)從滿足溫飽、身體健康轉(zhuǎn)移到擁有積極、快樂(lè)、幸福體驗(yàn)的心理健康中。近年來(lái)，人們的心理問(wèn)題及疾病不斷，且類型也是五花八門。據(jù)世界衛(wèi)生組織估計(jì)，每個(gè)社區(qū)幾乎每4人中就有1人患有確定的心理障礙，這些病人中只有一半去看過(guò)病，看過(guò)病的人中只有一半被診斷出來(lái)，診斷出來(lái)的病人中只有一半得到適當(dāng)治療。這樣的數(shù)據(jù)是驚人的，但又真切地說(shuō)明當(dāng)下的心理環(huán)境環(huán)境不容樂(lè)觀。黨的十八大以來(lái)，以習(xí)近平總書記為核心的黨中央特別重視國(guó)民心理健康問(wèn)題，明確提出加強(qiáng)心理健康服務(wù)，提升國(guó)民的心理健康素養(yǎng)。各級(jí)教育部門為積極響應(yīng)國(guó)家號(hào)召，提出心理健康教育相關(guān)行動(dòng)方案，但方案更多關(guān)注的是學(xué)生，而教師群體的心理健康問(wèn)題鮮少被提及。

楊彥平（2020）在上海隨機(jī)抽取4000多名教師進(jìn)行了一項(xiàng)心理健康狀況調(diào)查，就職業(yè)倦怠方面來(lái)看，調(diào)查結(jié)果顯示，3.5%的教師出現(xiàn)明顯的情緒耗竭癥狀，有明顯去個(gè)性化的占6.6%，10.1%的教師報(bào)告在工作中有明顯的低自我成就感。

情緒是衡量心理健康的重要指標(biāo)之一，而“教師是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”，教師的身份在贏得一定社會(huì)地位和贊譽(yù)的同時(shí)，也需承擔(dān)相對(duì)等的職責(zé)和壓力。有人說(shuō)，“和藹可親，永遠(yuǎn)是教師良好教態(tài)的注腳”，但“人非草木，孰能無(wú)情”？教師也是普通人，難免會(huì)產(chǎn)生一些不利于教育教學(xué)目標(biāo)的情緒反應(yīng)，所以指導(dǎo)教師使用積極有效的情緒調(diào)節(jié)策略對(duì)提高教師生活滿意度、提升教學(xué)質(zhì)量具有重要的意義。

一、教師情緒調(diào)節(jié)的概念及理論

（一）情緒調(diào)節(jié)的概念

情緒調(diào)節(jié)的研究始于20世紀(jì)80年代初，經(jīng)過(guò)近50年的發(fā)展，它在情緒心理學(xué)領(lǐng)域已然掀起了研究的熱潮。情緒調(diào)節(jié)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，是個(gè)體在一定的情緒情境下，通過(guò)一定的策略對(duì)情緒的發(fā)生、發(fā)展、體驗(yàn)和表達(dá)施加影響，使情緒朝著健康良好的方向發(fā)展，以更好地適應(yīng)社會(huì)生活。因此，筆者認(rèn)為，教師情緒的調(diào)節(jié)是在教育教學(xué)情境下，為了實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)，滿足人際關(guān)系的需要，敏銳地覺(jué)察、評(píng)估自己或他人的情緒，并迅速對(duì)自己的情緒和外部行為進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)的過(guò)程。

（二）情緒調(diào)節(jié)的過(guò)程理論

情緒調(diào)節(jié)過(guò)程理論深受認(rèn)知心理學(xué)信息加工理論的影響，主張情緒調(diào)節(jié)的發(fā)生及發(fā)展遵循既定的心理過(guò)程。在該理念背景下，心理工作者曾一度探討情緒調(diào)節(jié)與情緒產(chǎn)生是否應(yīng)該被分離為不同的心理階段。為解決這種爭(zhēng)議，Gross把情緒調(diào)節(jié)與情緒發(fā)生過(guò)程進(jìn)行了有機(jī)整合，提出情緒調(diào)節(jié)過(guò)程動(dòng)態(tài)理論。他強(qiáng)調(diào)，情緒發(fā)生的過(guò)程中就蘊(yùn)含著情緒調(diào)節(jié)，且在情緒發(fā)生的不同階段，可以有不同的情緒調(diào)節(jié)。這些調(diào)節(jié)包括情境選擇、情境修正、注意分配、認(rèn)知重評(píng)和行為調(diào)整。

雖然不同的人對(duì)情緒調(diào)節(jié)有不同的理解，但與其他研究者的理論相比，Gross的情緒調(diào)節(jié)過(guò)程動(dòng)態(tài)理論更具有開(kāi)創(chuàng)性和影響力，對(duì)隨后的研究及現(xiàn)實(shí)生活的實(shí)務(wù)應(yīng)用更具理論支持的意義。也為中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中選擇情緒調(diào)節(jié)策略提供了豐富的、可操作性的理論參考。

二、教師情緒調(diào)節(jié)策略

情緒調(diào)節(jié)策略是個(gè)體在調(diào)節(jié)積極情緒和消極情緒的過(guò)程中所采用的各種策略和途徑。教師的情緒調(diào)節(jié)可以通過(guò)兩個(gè)途徑，一個(gè)是向上的情緒調(diào)節(jié)，即教師增強(qiáng)積極情緒的體驗(yàn)來(lái)保持身心愉悅；另一個(gè)是向下的情緒調(diào)節(jié)，即教師可以通過(guò)減少或改善消極情緒的體驗(yàn)達(dá)到情緒調(diào)節(jié)的目的。

（一）消極情緒減弱策略

Gross的理論傾向于研究降低不良情緒反應(yīng)來(lái)達(dá)到情緒調(diào)節(jié)的目的，筆者根據(jù)Gross的過(guò)程模型，來(lái)探討教師在教育實(shí)踐過(guò)程中可以使用的具體的情緒調(diào)節(jié)策略。

1.情境選擇策略

情境選擇是教師趨近或避開(kāi)某些能引發(fā)消極情緒的人、事或場(chǎng)合調(diào)節(jié)情緒，情境選擇常常是人們首選的一種情緒調(diào)節(jié)策略。比如，班上某位學(xué)生，每次請(qǐng)他回答問(wèn)題時(shí)，他都是站起來(lái)保持沉默，任憑教師如何鼓勵(lì)和等待，他就是不發(fā)一言，這種情境讓課堂陷入尷尬的境地，教師耐心告罄，很容易產(chǎn)生生氣的情緒。為避免再次體驗(yàn)類似的不愉快感受，教師便會(huì)回避選擇該生的課堂分享。

所謂“眼不見(jiàn)為凈”，情境選擇確實(shí)可以從根源上有效地規(guī)避某些負(fù)性情緒的發(fā)生，但實(shí)際的問(wèn)題只是被人為有意識(shí)地忽略了，并沒(méi)有得到真正地解決，在新的情境中，類似的情況仍有可能發(fā)生。另外，經(jīng)常使用情境選擇策略逃避消極情緒的教師，其個(gè)人處理問(wèn)題的能力因長(zhǎng)期得不到鍛煉而減退，在某種程度上也會(huì)影響教師的自我效能感和工作的積極性。

2.情境修正策略

如果說(shuō)情境選擇是被動(dòng)逃避問(wèn)題的策略，那么情境修正就是主動(dòng)應(yīng)對(duì)問(wèn)題的策略。情境修正是教師努力地改變所處的情境，通過(guò)加強(qiáng)對(duì)情緒事件的控制感調(diào)節(jié)可能產(chǎn)生的負(fù)性情緒。比如，有些學(xué)生常常忘帶學(xué)習(xí)資料，教師無(wú)法得知學(xué)生是蓄謀已久還是無(wú)意為之，但忘帶資料確實(shí)妨礙某些教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，教師難免會(huì)產(chǎn)生無(wú)奈、煩躁的情緒。于是，有些教師會(huì)在教室里設(shè)置資料柜，資料柜里擺放了本學(xué)期各門學(xué)科常用的學(xué)習(xí)資料，如此，改變了情境，未雨綢繆，有效避免了消極情緒的產(chǎn)生。

情境修正策略讓教師在教育教學(xué)活動(dòng)中體驗(yàn)到更多的控制感，有研究表明，如果個(gè)體采取一定的措施獲得情境的控制力或可以確定接下來(lái)事態(tài)的發(fā)展并未脫離自己的掌控，所體驗(yàn)到的諸如焦慮、煩惱等情緒就會(huì)更少。顯然，情境修正策略比情緒選擇更積極，也更能幫助教師體驗(yàn)到更多的正向情緒。

3.注意分配策略

注意分配是努力讓注意力集中于一個(gè)特定的話題、任務(wù)，或遠(yuǎn)離原來(lái)的某一話題、任務(wù)，以此達(dá)到情緒調(diào)節(jié)的目的。從這個(gè)概念出發(fā)，教師可以采用集中和分散兩個(gè)注意分配的策略。

集中是指教師專注于情緒事件之外的其他事情，比如，教師可以培養(yǎng)一些興趣愛(ài)好或生活樂(lè)趣——養(yǎng)花、健身等，這些活動(dòng)不僅可以幫助教師暫時(shí)緩解繁重的教學(xué)挑戰(zhàn)帶來(lái)的消極情緒，還可以陶冶情操，提升生活的品質(zhì)，增加積極情緒的體驗(yàn)；分散是教師有意識(shí)地從當(dāng)下的消極情緒中轉(zhuǎn)移到令人愉悅的想法或活動(dòng)中，比如，當(dāng)身處壓力情境下，教師可以做一些自己喜歡的事情，如逛街、看電影等，暫時(shí)讓自己從消極情緒中脫離。

當(dāng)人們處于消極情緒事件時(shí)，往往容易把自己的身心沉浸在消極情緒中，放大事件后果的嚴(yán)重性，極易陷入情緒的旋渦，不能自拔。因此，注意分配就是一個(gè)應(yīng)對(duì)該情緒情境的良方，從消極事件當(dāng)中跳出來(lái)，也許能找到解決問(wèn)題的靈感。

4.認(rèn)知重評(píng)策略

認(rèn)知重評(píng)是對(duì)情緒事件的意義重新進(jìn)行積極的界定和合理化解釋。教師對(duì)情緒事件的意義解釋對(duì)情緒發(fā)生會(huì)產(chǎn)生重大的影響。比如，有的教師反映，自己反復(fù)講過(guò)無(wú)數(shù)遍的題目再次練習(xí)，總是有幾個(gè)學(xué)生仍然做不到。對(duì)此，教師既生氣又無(wú)奈，甚至對(duì)教學(xué)產(chǎn)生倦怠心理。很明顯，這位教師的內(nèi)心存在一個(gè)信念——“反復(fù)教過(guò)的題目，每一位學(xué)生都應(yīng)該學(xué)會(huì)，沒(méi)學(xué)會(huì)就是糟糕的！”這是典型的“絕對(duì)化”和“糟糕至極”的不合理信念，在該信念的驅(qū)使下，教師產(chǎn)生消極情緒在所難免。為此，教師可以通過(guò)與不合理信念辯駁的方式幫助自己改變情緒反應(yīng)——“不同學(xué)生的學(xué)習(xí)、接受能力不一樣，我反復(fù)教過(guò)的題目，不是所有學(xué)生都能掌握”“暫時(shí)沒(méi)有掌握不一定代表永遠(yuǎn)不能掌握，練習(xí)恰好篩選出沒(méi)有掌握題目的學(xué)生，可以在接下來(lái)的教學(xué)中進(jìn)行集中輔導(dǎo)”。如此，改變認(rèn)知方式就可以讓教師的積極情緒流動(dòng)起來(lái)，以更正向的行動(dòng)投入到教學(xué)活動(dòng)中。

Gross等人通過(guò)問(wèn)卷、實(shí)驗(yàn)等方法對(duì)不同人群做過(guò)大量的研究，考查各種情緒調(diào)節(jié)策略的效果，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知重評(píng)是積極的情緒調(diào)節(jié)策略，會(huì)產(chǎn)生更多的正面情緒體驗(yàn)和良性的人際互動(dòng)，具有積極的預(yù)測(cè)效果。

5.反應(yīng)調(diào)整策略

上述四種情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生在情緒反應(yīng)激活之前，用來(lái)預(yù)防、減少消極情緒的產(chǎn)生。而反應(yīng)調(diào)整則是情緒已然形成、情緒反應(yīng)也被激活，運(yùn)用一定的行為策略對(duì)該情緒施加影響的過(guò)程。

常見(jiàn)的反應(yīng)調(diào)整策略有表達(dá)抑制和宣泄。表達(dá)抑制是壓抑即將或正在發(fā)生的情緒，阻止其表達(dá)來(lái)減少消極情緒的策略。比如，當(dāng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)分配給教師超出其工作范圍的教學(xué)任務(wù)時(shí)，教師內(nèi)心萬(wàn)般不愿，卻不能拒絕，雖會(huì)產(chǎn)生厭煩、委屈的情緒，但往往會(huì)抑制表達(dá)，欣然接受領(lǐng)導(dǎo)的安排。相比較認(rèn)知重評(píng)的策略，經(jīng)常使用表達(dá)抑制策略的教師會(huì)有更多心理能量的消耗，雖能減少消極情緒的表達(dá)，但并不能減少消極情緒的主觀體驗(yàn)，反而會(huì)在內(nèi)心更多地感受到積壓的消極情緒和不良的人際互動(dòng)，屬于非適應(yīng)性情緒調(diào)節(jié)策略。

宣泄是通過(guò)一定的方式把消極情緒疏導(dǎo)排解出來(lái)的策略。宣泄的途徑有很多，但有些宣泄方式，如發(fā)脾氣、打游戲等，不僅消耗時(shí)間、影響身體健康，還會(huì)引發(fā)新的情緒困擾。因此，處于消極情緒狀態(tài)中的教師，可以通過(guò)傾訴、寫心情日記、運(yùn)動(dòng)、唱歌等健康的方式為情緒找到一個(gè)宣泄口。除此之外，教師還可以通過(guò)放松訓(xùn)練、冥想等可操作性技術(shù)緩解自己的生理反應(yīng)和情緒心理體驗(yàn)。

（二）積極情緒增強(qiáng)策略

著名心理學(xué)家馬斯洛曾經(jīng)說(shuō)：“如果一個(gè)人只潛心研究精神錯(cuò)亂者、神經(jīng)癥患者，那么他對(duì)人類的信心勢(shì)必越來(lái)越小。弗洛伊德對(duì)人的描述顯然是不恰當(dāng)?shù)?，他剔除了人的理想、可以?shí)現(xiàn)的希望以及他身上所具有的上帝般的品質(zhì)……他為我們提供了心理病態(tài)的那一半，而我們現(xiàn)在則必須把健康的另一半補(bǔ)上?！睂?duì)教師而言，如果每天把自己的關(guān)注點(diǎn)都放在消極情緒上，就會(huì)覺(jué)得自己的職業(yè)生涯暗無(wú)天日，但如果從積極心理學(xué)的視角出發(fā)，認(rèn)識(shí)教師角色的社會(huì)意義和個(gè)人價(jià)值，就能更多地體驗(yàn)到教師身份的認(rèn)同感和幸福感。

有研究者發(fā)現(xiàn)，增強(qiáng)教師處理問(wèn)題的自我效能感對(duì)教師積極的心理體驗(yàn)有重要的影響。教師越是相信自己情緒管理的能力，越是對(duì)處理學(xué)生問(wèn)題的能力有信心，就越能從容地應(yīng)對(duì)教育教學(xué)中的突發(fā)事件，也越能在工作中找到成就感和愉悅感。有鑒于此，可以通過(guò)各種途徑，如教師培訓(xùn)、講座等方式，提高教師情緒調(diào)節(jié)、課堂管理的能力和自我效能感，幫助教師增強(qiáng)自我肯定和工作滿意度來(lái)增加積極情緒的體驗(yàn)。

三、結(jié)束語(yǔ)

興國(guó)必先強(qiáng)師，深化教育改革，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，不僅需要培養(yǎng)綜合素質(zhì)強(qiáng)、專業(yè)化水平高的教師，更需要培養(yǎng)情緒管理水平高、心理素質(zhì)強(qiáng)的教師。當(dāng)下，關(guān)于教師的專業(yè)水平和技能已受到了社會(huì)各界過(guò)多的關(guān)注，但對(duì)教師心理健康現(xiàn)狀的關(guān)心卻很少。另外，對(duì)教師情緒調(diào)節(jié)策略的實(shí)證研究還比較缺乏，未來(lái)，研究者們可以使用干預(yù)的方式，探討情緒的調(diào)節(jié)策略對(duì)教師的不同影響，以期優(yōu)化策略的選擇，促進(jìn)教師良好情緒的發(fā)展。