李錦花

摘要：小學(xué)生尚處于寫作訓(xùn)練的起步階段。在寫作過程中，他們往往會(huì)遇到“寫什么”“怎樣寫”“寫不好”等現(xiàn)實(shí)困境。鑒于此，教師應(yīng)為學(xué)生搭建“構(gòu)思支架、行文支架和修改支架”等多維支架，讓學(xué)生的寫作構(gòu)思因支架而變得更加巧妙，讓學(xué)生的行文過程因支架而變得更加流暢，讓學(xué)生的作文修改因支架而變得更加細(xì)致。

關(guān)鍵詞：支架理論；小學(xué)語(yǔ)文；寫作教學(xué)；提升策略

寫作，是情感的自然流露、情景的逼真再現(xiàn)、情節(jié)的生動(dòng)描寫。然而，因?yàn)樾W(xué)生的寫作經(jīng)驗(yàn)不足、寫作思路不清、寫作能力不強(qiáng)等原因，他們?cè)趯懽鬟^程中，往往會(huì)遇到“寫什么”“怎樣寫”“寫不好”的困境。鑒于此，教師可為他們搭建一些“構(gòu)思支架、行文支架以及修改支架”。支架理論源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，是指當(dāng)學(xué)生在試圖解決超出自己知識(shí)水平或能力水平等問題時(shí)，教師可為學(xué)生提供一些支持、指導(dǎo)等，助力學(xué)生順利、圓滿地解決這些問題。將支架理論運(yùn)用到小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)中，能夠助力學(xué)生擺脫寫作困境，提升寫作效益。

一、搭建構(gòu)思支架，助學(xué)生巧妙構(gòu)思

從表面來(lái)看，各種寫作要求，能夠有效解決“寫什么”的問題，能夠?yàn)閷W(xué)生“確定寫作主題、選擇寫作素材以及構(gòu)思文章框架”指明方向[1]。但這些寫作要求與學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之間存在一定的差距，超出了學(xué)生的知識(shí)水平，因此需要教師為學(xué)生搭建一些構(gòu)思支架，輔助學(xué)生巧妙構(gòu)思。

（一）搭建比較支架，助學(xué)生確定寫作主題

當(dāng)學(xué)生在圍繞寫作要求確定自己的寫作主題時(shí)，往往會(huì)在自己較熟悉、較喜歡的多個(gè)寫作主題之間猶豫不決。這時(shí)，教師可嘗試為學(xué)生搭建一些比較支架，以此助力學(xué)生在清晰比較的基礎(chǔ)上，果斷確定自己的寫作主題。

“我和____過一天”是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第四單元的寫作主題。這是一個(gè)半開放式的寫作主題。從學(xué)生的角度分析，他們較為熟悉的神話故事、童話人物等很多，如：孫悟空、馬良、白雪公主、小紅帽等。因此，在確定寫作主題時(shí)，學(xué)生既想和孫悟空過一天，又想和小紅帽過一天；既想和馬良過一天，又想和白雪公主過一天……面對(duì)學(xué)生的舉棋不定，教師可以為他們搭建比較支架，讓他們從“為什么喜歡某個(gè)人物？打算和某個(gè)人物一起去哪里？做些什么”等方面進(jìn)行比較。

借助于比較支架，學(xué)生能夠?qū)ψ约狠^熟悉、較喜歡的一些寫作主題進(jìn)行縱向和橫向比較。通過比較，學(xué)生就能夠從中選擇一個(gè)自己最為熟悉、最為喜歡的主題。有了比較支架之后，學(xué)生在選擇寫作主題時(shí)，就會(huì)從“猶豫不決”變得“果斷堅(jiān)決”。

（二）搭建情景支架，助學(xué)生篩選寫作素材

搜集、篩選寫作素材，是寫作中一個(gè)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。寫作是生活的寫照，各種各樣的寫作素材源自于多姿多彩的現(xiàn)實(shí)生活。面對(duì)學(xué)生在寫作時(shí)缺乏寫作素材的現(xiàn)實(shí)困境，教師可為學(xué)生搭建一些情景支架，助他們篩選寫作素材。

“推薦一個(gè)好地方”是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第一單元的寫作訓(xùn)練主題。圍繞該主題，教師可以為學(xué)生搭建情景支架，即讓學(xué)生選擇自己喜歡的一個(gè)好地方，并通過各種途徑廣泛搜集關(guān)于這個(gè)好地方的美景、美食等，如：互聯(lián)網(wǎng)搜索，訪談父母長(zhǎng)輩，前往景區(qū)實(shí)地考察等。緊接著，根據(jù)搜集的資料，寫一段推介詞、宣傳詞，全方位、多角度地展示該地方的“好”。最后，以小導(dǎo)游的身份，詳細(xì)介紹這個(gè)好地方。在某學(xué)生以導(dǎo)游身份推介某個(gè)好地方時(shí)，其他學(xué)生則扮演游客，仔細(xì)、認(rèn)真聆聽該學(xué)生的推介內(nèi)容。

讓學(xué)生以小導(dǎo)游的身份推介某個(gè)好地方，是教師為學(xué)生搭建的情景支架，也是學(xué)生搜集、篩選寫作素材的一個(gè)過程。有了這樣的情景支架，學(xué)生搜集、篩選寫作素材的過程也會(huì)變得更加有趣、有效。

二、搭建行文支架，助學(xué)生流暢行文

在行文過程中，學(xué)生通常會(huì)遇到各種各樣的“障礙”，如：“開頭怎樣寫？結(jié)尾怎樣寫？如何起承轉(zhuǎn)合，做到過渡、銜接自然”等[2]。之所以如此，是因?yàn)樾形囊蟪隽藢W(xué)生的行文能力。鑒于此，教師可利用支架理論，為學(xué)生搭建“開頭結(jié)尾支架和起承轉(zhuǎn)合支架”，以此助力學(xué)生流暢行文。

（一）搭建開頭結(jié)尾支架，彰顯鳳頭豹尾之美

怎樣開頭，如何結(jié)尾，是寫作的難點(diǎn)。好的作文，通常具有鳳頭豹尾的特點(diǎn)。為了指導(dǎo)學(xué)生寫好文章的開頭與結(jié)尾，教師可圍繞寫作主題，精心為學(xué)生搭建一些開頭結(jié)尾支架。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《我的心愛之物》這篇習(xí)作訓(xùn)練為例，教師向?qū)W生呈現(xiàn)了一些開頭方法，如：開門見山式，在一開始就點(diǎn)明自己的心愛之物是什么；描寫引入法，先不點(diǎn)明自己的心愛之物是什么，而是描寫自己心愛之物的樣子、姿態(tài)等。教師也可向?qū)W生呈現(xiàn)一些結(jié)尾方法，如：總結(jié)點(diǎn)題法，對(duì)自己心愛之物的特點(diǎn)進(jìn)行簡(jiǎn)要總結(jié)，進(jìn)一步表達(dá)自己的喜愛之情；反問結(jié)尾法，以反問的形式再現(xiàn)心愛之物的特點(diǎn)，再次表達(dá)自己的喜愛之情等。

從教師搭建的開頭結(jié)尾支架中，學(xué)生不僅能夠感知、體會(huì)到文章的鳳頭豹尾之美，還能夠從中領(lǐng)悟、借鑒一些寫開頭、寫結(jié)尾的方法。如此，學(xué)生在寫作過程中所面臨的開頭難、寫作難的困難，也就能夠得到有效解決。

（二）搭建起承轉(zhuǎn)合支架，彰顯過渡自然之美

在寫作過程中，為了能夠做到銜接流暢、過渡自然，教師應(yīng)圍繞寫作主題，為學(xué)生搭建一些起承轉(zhuǎn)合支架，即如何做到承上啟下，怎樣轉(zhuǎn)折歸納等，以此啟迪、指導(dǎo)、引領(lǐng)學(xué)生將整篇文章巧妙、恰當(dāng)?shù)仃P(guān)聯(lián)在一起。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第五單元的習(xí)作內(nèi)容《游》為例。在寫作過程中，學(xué)生盡管能夠較為細(xì)致、形象、生動(dòng)地描寫每一處景點(diǎn)，但是，在對(duì)各個(gè)景點(diǎn)進(jìn)行切換時(shí)，卻顯得比較生硬、不太自然、不夠順暢。鑒于此，教師可為學(xué)生搭建起承轉(zhuǎn)合支架，如，在兩個(gè)不同的景點(diǎn)之間使用承上啟下的過渡句，用過渡句的前半句簡(jiǎn)要總結(jié)上一個(gè)景點(diǎn)的特征，用后半句概括呈現(xiàn)下一個(gè)景點(diǎn)的特征。從這些起承轉(zhuǎn)合支架中，學(xué)生領(lǐng)略到文章的自然過渡之美，感悟到一些過渡銜接的方法。

依托起承轉(zhuǎn)合支架，學(xué)生能夠有效解決自己在寫作過程中所遇到的銜接過渡之困境，能夠逐漸習(xí)得一些銜接過渡的方法。當(dāng)學(xué)生深入理解、牢固掌握了銜接過渡的方法之后，教師就可以“由扶到放”，移除支架，讓學(xué)生自主、自由、自然地銜接過渡文章的各個(gè)部分。

三、搭建修改支架，助學(xué)生細(xì)致修改

文章不厭百回改，反復(fù)推敲佳句來(lái)。修改是寫作過程中不可或缺的環(huán)節(jié)[3]。學(xué)生修改能力不足，是他們“寫不好”的主要原因之一。為了提升學(xué)生的修改能力，教師可巧妙利用支架理論，為學(xué)生搭建“修改標(biāo)準(zhǔn)支架和修改方法支架”，輔助學(xué)生對(duì)作文進(jìn)行細(xì)致修改，讓作文的結(jié)構(gòu)更完整、銜接更自然、意思更連貫、表達(dá)更準(zhǔn)確、情感更飽滿。

（一）搭建修改標(biāo)準(zhǔn)支架，讓學(xué)生有“章”可循

依據(jù)修改作文的不同主體，可將修改分為自主修改、互相修改與教師修改。盡管修改的主體不同，但修改的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是相同的。為了讓學(xué)生在修改作文的過程中做到有“章”可循，教師應(yīng)為學(xué)生搭建修改標(biāo)準(zhǔn)支架。

還是以“游記”為例，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行修改時(shí)，教師為他們搭建了修改標(biāo)準(zhǔn)支架，具體如下：1.是否能夠清晰、形象地描寫景點(diǎn)；2.是否能夠做到銜接流暢、過渡自然；3.是否能夠做到詳略得當(dāng)、主次分明；4.語(yǔ)句是否通順；5.表達(dá)是否準(zhǔn)確；6.意思是否連貫。所有標(biāo)準(zhǔn)都能達(dá)到，為“優(yōu)秀”；達(dá)到4～5條，為“良好”；達(dá)到1～3條，為“合格”；1條都未達(dá)到，為“不合格”。

（二）搭建修改方法支架，讓學(xué)生有“法”可依

有序、有效地修改作文，需要學(xué)生準(zhǔn)確、靈活、自如地運(yùn)用各種修改方法。但是，因?yàn)閷W(xué)生修改作文的經(jīng)歷較少、經(jīng)驗(yàn)不足，所以他們?cè)谶x擇、運(yùn)用各種修改方法時(shí)，會(huì)遇到一些現(xiàn)實(shí)困難。鑒于此，教師可為學(xué)生搭建一些修改方法支架，讓學(xué)生在修改作文時(shí)有“法”可依。

熟讀深思法、對(duì)比尋異法等，都是修改作文的有效方法。在指導(dǎo)學(xué)生修改作文時(shí)，教師可隨機(jī)選取兩至三篇學(xué)生作文，將其投放到一體機(jī)屏幕上，分別運(yùn)用各種修改方法，向?qū)W生展示修改過程。如：教師可向?qū)W生展示運(yùn)用熟讀深思法修改作文的過程。在第一遍修改時(shí)，教師可帶領(lǐng)學(xué)生一邊大聲朗讀，一邊深入思考該作文的語(yǔ)句是否通順、表達(dá)是否準(zhǔn)確；在第二遍修改時(shí)，教師可帶領(lǐng)學(xué)生一邊大聲朗讀，一邊深入思考作文的結(jié)構(gòu)是否完整、布局是否合理。教師也可向?qū)W生展示運(yùn)用對(duì)比尋異法修改作文的過程，如：將學(xué)生作文與范文做對(duì)比，據(jù)此尋找、梳理學(xué)生作文與范文之間的差異、差距。

總而言之，小學(xué)生在寫作過程中普遍存在構(gòu)思能力、行文能力、修改能力較為薄弱的現(xiàn)實(shí)問題。教師可依據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，巧妙、恰當(dāng)?shù)乩弥Ъ芾碚摚瑖@寫作主題，精心為學(xué)生搭建一些“構(gòu)思支架、行文支架、修改支架”，助力學(xué)生巧妙構(gòu)思、流暢行文、細(xì)致修改，有效解決“寫什么”“怎么寫”“寫不好”等問題，進(jìn)而讓寫作教學(xué)從低效走向高效。

參考文獻(xiàn)：

[1] 趙曉珍.支架式教學(xué)在小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)中應(yīng)用的現(xiàn)狀及對(duì)策研究[D].固原：寧夏師范學(xué)院，2022.

[2] 程利.基于支架式教學(xué)理論的小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)策略研究[D]. 成都：成都大學(xué)，2021.

[3] 陶金金.基于支架理論的小學(xué)高段作文教學(xué)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2021.

編輯/趙卓然