郭躍輝

摘要：近百年的語文課程標準和教學大綱，都十分重視精讀，不過精讀作為“閱讀方法”的原初含義卻被遮蔽。在“精讀課”改為“教讀課”后，精讀作為一種閱讀方法的本意才得以凸顯。將閱讀方法作為重要的教學內(nèi)容，可以凸顯語文學科大概念“過程技能”層面的意義。在學科大概念的統(tǒng)攝下，教師還要通過“學習結(jié)果”，將“閱讀方法”轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w可操作的“閱讀程序”。

關(guān)鍵詞：學科大概念 閱讀方法 閱讀程序 精讀 學習結(jié)果

統(tǒng)編初中語文教材著力構(gòu)建了由朗讀、默讀、快速閱讀、精讀、熟讀精思、略讀、瀏覽等組成的閱讀方法體系，指導教師重視閱讀方法的教學，這是實現(xiàn)從“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭钡闹匾e措。前者重在對一篇課文的思想內(nèi)容、寫作方法等進行分析，后者是以教材為載體，進行閱讀知識、閱讀方法、閱讀策略的教學，重在積累閱讀經(jīng)驗和培養(yǎng)閱讀技能。但在一線教學中，對于教材中明示的閱讀方法，教師要么是置之不理，要么是一筆帶過，沒有將閱讀方法作為獨立的教學內(nèi)容。個中緣由，既有教師意識上的不重視，也有方法與能力的匱乏，即不知道如何教閱讀方法。本文擬在學科大概念的視角下，以精讀為例，對“閱讀方法”進行梳理分析，著力將“閱讀方法”轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯摹伴喿x程序”，即閱讀的流程與步驟。

一、閱讀方法：從課程與教材的角度觀照

葉圣陶先生起草的《新學制課程標準初級中學國語課程綱要（1923年版）》將“讀書”分為“精讀”和“略讀”兩部分。精讀的內(nèi)容是“選文”，要求“詳細誦習，研究”，占14學分；略讀的內(nèi)容是“整本的名著”，要求“參用筆記，求得其大意”，占6學分。此處的“精讀”和“略讀”不僅僅是閱讀方法，更是課程內(nèi)容。胡適先生起草的《新學制課程標準綱要高級中學公共必修的國語課程綱要（1923年版）》也有類似的表述：“讀書分精讀與略讀兩種，都用已經(jīng)整理過的名著，學生自己研究；略讀的書，但求了解欣賞書中大體；精讀的書，則須有詳細的了解，并應注重文學的技術(shù)。”[1]此后1929年頒布的課程標準中，除繼續(xù)將精讀和略讀作為重要的課程內(nèi)容，還重視其他閱讀方法如“默讀”和“朗讀”等，不過這些要求都涵蓋在精讀和略讀的總體要求內(nèi)。在課程內(nèi)容中凸顯精讀和略讀，必然會出現(xiàn)教材意義的“精讀課文”和“略讀課文”，進而也會出現(xiàn)教學意義上的“精讀課”和“略讀課”。而當精讀和略讀具備了課程、教材、教學等層面的獨特內(nèi)涵后，它們作為閱讀方法的原初含義便被有意無意地遮蔽了。

2011年版的《義務教育語文課程標準》不再將“精讀”和“略讀”作為獨立的課程內(nèi)容，并且提出“根據(jù)不同的閱讀目的、針對不同的閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法，提高閱讀效率和效果”[2]等要求。但同時期的人教版初中教材依然區(qū)分了“精讀課文”和“略讀課文”，這是從教學課型的角度對課文的定性。有學者認為：“教材將精讀的性質(zhì)定位為一種課型，而不是閱讀方法，以課文本身的學習作為精讀教學的目標。這種對精讀性質(zhì)與目標定位不一致的認識導致語文教師無所適從，隨意解釋精讀的內(nèi)涵和處理精讀課文的教學，帶來教學的混亂，異化了精讀的價值?！盵3]筆者深以為然，例如在“精讀課文”篇目中，是不提倡教“略讀方法”的。2016年開始使用的統(tǒng)編教材，構(gòu)建了“教讀+自讀+課外閱讀”的“三位一體”的閱讀體系，以取代過去的“精讀課+略讀課”的閱讀體系。精讀和略讀也恢復了其作為閱讀方法的本來面目。2022年版的《義務教育語文課程標準》提及“整本書閱讀”時也說：“整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主。引導學生了解閱讀的多種策略，運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法”[4]。七年級下冊第一單元和第二單元在閱讀方法教學方面的重點是“精讀”，第三單元學習重點是“熟讀精思”，實際上也是“精讀”。這也為教師開展針對精讀方法的教學提供了方向與依據(jù)。

二、精讀方法：從學科大概念的角度理解

威金斯和麥克泰格認為：“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義”[5]；從表現(xiàn)形式上講，它可以“表現(xiàn)為一個有用的：概念、主題、有爭議的結(jié)論或觀點、反論、理論、基本假設、反復出現(xiàn)的問題、理解或原則”[6]；從語法表現(xiàn)看，它“可以以各種形式體現(xiàn)——一個動詞、一個短語、一個句子或者一個問題”[7]。浙江大學劉徽教授認為，大概念有三種表現(xiàn)形式：概念、觀念和論題。盡管“大概念”中“概念”的內(nèi)涵不完全等同于邏輯學意義上的“概念”，但后者是“大概念”的一種典型表現(xiàn)形式；觀念表現(xiàn)為一種看法和觀點，常常反映了概念與概念的關(guān)系；論題主要是人文藝術(shù)領域諸如“藝術(shù)作品的評判標準”等話題[8]。

對于語文課程而言，“大概念”究竟表現(xiàn)為什么呢？王榮生教授從學習內(nèi)容和過程技能兩個角度進行了研究。從前者來看，“大概念”實際上是跨學科或?qū)W科“核心的概括性知識”[9]；從后者來看，關(guān)于學習策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的概括，應該都是過程技能的“大概念”[10]。也有學者指出：“語文學科的大概念包括兩種基本類型：一是有關(guān)言語內(nèi)容的大概念，二是有關(guān)言語過程的大概念。更確切地說，因為語文學科以學習書面語為主，所以語文學科的大概念主要包括讀寫內(nèi)容的大概念和讀寫過程的大概念（即基于讀寫的過程、策略、技能形成的概念性理解）?！盵11]按照這種理解，初中語文統(tǒng)編教材構(gòu)建的“雙線組元”即“人文主題+語文要素”的內(nèi)容，都屬于“大概念”。但是筆者認為，語文學科大概念的建構(gòu)應以“過程技能”為主，因為對“人文主題”的理解離不開“過程技能”，而且，“人文主題”主要是作為跨學科主題或單元學習主題出現(xiàn)的，本身不完全是語文課程的內(nèi)容。

那么，從學科大概念的角度來審視“精讀方法”，可以看出學生所要學習的既不是“精讀”的概念，也不是有關(guān)“精讀”的觀念或論題，而是掌握“運用精讀方法讀懂文本”的技能。那么，以“閱讀方法”為主線的初中語文“大概念”的表述應該是：學生能夠運用精讀的方法讀懂文本。七年級下冊前三單元的人文主題如“杰出人物”“家國情懷”“小人物故事”等，不能作為獨立的學科大概念而存在，只能作為培養(yǎng)學生精讀能力的載體而存在。在精讀每個單元的文本中，學生以“潤物細無聲”的方式接受人文主題方面的教育。

三、閱讀程序：從“學習結(jié)果”的角度轉(zhuǎn)化

針對閱讀方法的教學，靳彤教授提出了“直接式”和“支架式”兩種思路，前者指的是以掌握某種閱讀方法為直接教學目標，將這種閱讀方法的閱讀規(guī)則或閱讀策略作為教學內(nèi)容在課堂教學中進行學習，后者是將閱讀方法作為課堂上幫助學生完成閱讀任務的教學支架[12]。筆者認為，閱讀方法的教學，應以“支架式”為主，以“直接式”為輔。純粹“直接式”教學，勢必會將閱讀方法教學淪為技能操練；純粹“支架式”教學，又無法凸顯閱讀方法的獨立性和重要性。為了將這兩種思路有機融合，我們應以學科大概念為統(tǒng)攝，以“學習結(jié)果”為脈絡，將“閱讀方法”轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴喿x程序”，進而將這種程序作為理解文本、提升閱讀技能的支架。

格朗倫德和布魯克哈特提出過“用預期學習結(jié)果表述教學目標”的觀點，他們建議教師先表述一般教學目標，然后列舉各種教師能接受的、可以作為目標達成證據(jù)的學生學習結(jié)果表現(xiàn)類型，以進一步闡明目標。例如一般的教學目標是“理解詞語的含義”，具體的學習結(jié)果包括：用自己的語言來解釋詞語；聯(lián)系上下文來辨認詞語的含義；區(qū)分相近詞語的異同[13]。這也為學科大概念的教學提供了絕佳路徑。例如“學生能夠運用精讀的方法讀懂文本”作為學科大概念，如果直接作為教學內(nèi)容，顯得過于抽象。如果能夠以“學習結(jié)果”為脈絡，將學科大概念切分為不同的要素與階段，使之更為具體化，這樣才會具有操作性。這也是將“閱讀方法”轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴喿x程序”的內(nèi)在機理。

以精讀為例。七年級下冊第一單元的導語說：“本單元學習精讀，要在通覽全篇、了解大意的基礎上，把握關(guān)鍵語句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達的妙處。還要注意結(jié)合人物生平及所處時代，透過細節(jié)描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情?！钡诙卧膶дZ說：“本單元繼續(xù)學習精讀，應注重涵泳品味，盡量把自己‘浸泡’在作品的氛圍之中?！钡谌龁卧膶дZ說：“本單元的學習注重熟讀精思，要注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點，還要從開頭、結(jié)尾、文中的反復及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語句，感受文章的意蘊?！睂ι鲜鰧дZ進行分析可以看出：首先，精讀主要是針對文中的關(guān)鍵語句和段落，包括典型細節(jié)、文中的反復處、特別之處等，但精讀要在把握全篇整體大意的前提下進行。其次，精讀就要注重感性的體驗與想象，也要注重理性的分析。涵泳品味側(cè)重于感性方面，需要讀者調(diào)動自己的情感、想象等；揣摩品味語句含義及表達妙處，就需要對句段進行分析。再次，精讀時，要注意結(jié)合文章的文體特征，能夠從“內(nèi)容含義”“表達意圖”“表達妙處”等層面對句段進行解讀。

那么，圍繞“學生能夠運用精讀的方法讀懂文本”的學科大概念，以“學習結(jié)果”為脈絡，我們可將精讀的程序確定為：

1.學生能夠在關(guān)注文章的標題（包括文內(nèi)小標題）、開頭、結(jié)尾、過渡句段、直接表達作者觀點與情感等語句的基礎上，用簡短的語言或圖表的形式概括全文大意。

2.學生能夠依據(jù)文章的文體特征，圈畫出關(guān)鍵句段，包括文章的關(guān)鍵細節(jié)、重要描寫、反復之處、反常表達處等。

3.學生能夠調(diào)動情感、想象等，對關(guān)鍵句段進行感悟與體驗，說出自己的感悟。

4.構(gòu)建“內(nèi)容含義+表達意圖+表達妙處”的精讀模型，學生能夠在全篇大意的統(tǒng)攝下，依據(jù)模型對關(guān)鍵句段進行解讀，形成批注、語段訓練、小論文等精讀成果。

5.學生能夠結(jié)合文章的背景資料，對精讀的成果進行豐富、拓展或校正。

上述五大程序，既關(guān)注了精讀的各個要素與要求，又體現(xiàn)出從“宏觀把握”到“局部分析”再到“宏觀把握”的閱讀規(guī)律，同時也體現(xiàn)出從“感性把握”到“理性分析”的心理接受規(guī)律。例如針對七年級下冊第一單元《鄧稼先》一文，學生在精讀時，首先要關(guān)注主標題“鄧稼先”以及文內(nèi)小標題“從‘任人宰割’到‘站起來了’”“‘兩彈’元勛”“鄧稼先與奧本海默”“民族感情？友情？”“‘我不能走’”“永遠的驕傲”，這其實是將課文劃分為五個不同的部分，每個部分之間既有聯(lián)系，也在側(cè)重點方面有所不同。第一部分概述了中國從弱小到強大的過程，第二部分概括了鄧稼先的貢獻及經(jīng)歷。其內(nèi)在邏輯是：在中國從弱到強的過程中，鄧稼先做出了巨大貢獻。除了標題，還要關(guān)注作者直接點明鄧稼先高尚品質(zhì)和人格的句子。其次，《鄧稼先》是一篇寫人記事的文章，在閱讀時要重點把握描寫鄧稼先的重要細節(jié)、文章的反復之處與反常之處。例如文中反復出現(xiàn)的程度副詞“最”“我不能走”后的標點符號、作者引用的《吊古戰(zhàn)場文》以及“五四”時期的歌曲等。再次，要從感性和理性兩個層面對這些關(guān)鍵句段進行體驗與分析。例如當作者得知中國原子彈的研制沒有外國人參與的時候，其表現(xiàn)是“一時熱淚滿眶，不得不起身去洗手間整容”，學生就要設身處地去體驗作者當時內(nèi)心的激動與自豪，同時還要分析這種“感情震蕩”背后的原因。對于精讀而言，筆者還提供了“內(nèi)容含義+表達意圖+表達妙處”的模型，即對于文中的關(guān)鍵句段，要把握表層的內(nèi)容含義，思考深層的表達意圖，賞析表意的妙處與匠心。最后，要關(guān)注更為宏觀的時代背景，不僅包括文章寫作的背景，也要關(guān)注文中內(nèi)容的背景。例如1971年8月，作者與鄧稼先見面時，鄧稼先有意回避一些關(guān)鍵問題，這并不是對老友的不尊重，而是鄧稼先有大局觀，關(guān)鍵時候使私人友誼讓位于民族大義。教師可以補充作者有意省略的背景和細節(jié)，幫助學生豐富和拓展針對文章局部的精讀成果。當然，在整個程序中，教師要引導學生用具體可見的方式展現(xiàn)學習精讀的結(jié)果。

總之，依據(jù)統(tǒng)編教材的編寫理念，教師在閱讀教學中應突出“閱讀方法”的地位。而閱讀方法的教學不能流于宏觀要求層面，而是要從學科大概念的角度進行理解。這也要求教師在實際教學中，能夠?qū)ⅰ伴喿x方法”轉(zhuǎn)變?yōu)橐欢ǖ摹伴喿x程序”。

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[本文系廣東省中小學三科統(tǒng)編教材“鑄魂工程”專項課題“基于學科大概念的初中語文‘學教評一體化’研究”（課題編號：GDJY-2021-A-b049）研究成果。]