梁軍棟

摘 要： 本文針對(duì)中學(xué)文言文課堂教學(xué)五環(huán)節(jié)做簡(jiǎn)述，主要分為：誦讀圈點(diǎn)劃——摘讀評(píng)議練——精讀辨真?zhèn)巍纷x析文美——導(dǎo)讀兼課外。

關(guān)鍵詞： 誦讀 摘讀 精讀 品讀 導(dǎo)讀

按王力先生所說(shuō)：“古代漢語(yǔ)是一個(gè)比較廣泛的概念，大致說(shuō)來(lái)有兩個(gè)系統(tǒng)，一個(gè)是以先秦口語(yǔ)為基礎(chǔ)而形成的上古漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)言及后來(lái)歷代作家仿古作品中的語(yǔ)言，也就是通常所說(shuō)的文言；一個(gè)是唐宋以來(lái)以北方話為基礎(chǔ)而形成的古白話。”通常我們所說(shuō)的就是包含著兩個(gè)系統(tǒng)的文言文教學(xué)。它開(kāi)啟了文言文教學(xué)改革，即培養(yǎng)學(xué)生的文言文閱讀能力，可考慮按課文語(yǔ)言的難易程度，具體按作品時(shí)代編排，構(gòu)成文言文教學(xué)三層次，即謂之“客體三層次”：先秦作品——韓魏晉南北朝作品——唐宋以來(lái)作品。

按學(xué)生的可接受水平和對(duì)文言文的學(xué)習(xí)劃分為“主體三層次”：初中一、二年級(jí)——初三、高一年級(jí)——高二、高三年級(jí)。教學(xué)時(shí)，可參照下文“文言文五環(huán)節(jié)教學(xué)論”，將其中環(huán)節(jié)靈活調(diào)整，以遵循“客體三層次”的難易程度和適應(yīng)“主體三層次”接受能力的課堂教學(xué)步驟。

下面就中學(xué)文言文課堂五環(huán)節(jié)教學(xué)做簡(jiǎn)述，分為：誦讀圈點(diǎn)劃——摘讀評(píng)議練——精讀辨真?zhèn)巍纷x析文美——導(dǎo)讀兼課外。

一、誦讀圈點(diǎn)劃

誦讀是文言文學(xué)習(xí)的核心、關(guān)鍵，是立足點(diǎn)。朱自清說(shuō)：“誦讀是一種教學(xué)過(guò)程，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的理解和寫(xiě)作能力，教學(xué)的時(shí)候先由老師范讀，后由學(xué)生跟著讀，有時(shí)還得背誦，除了背誦以外還可以看書(shū)?！闭f(shuō)明誦讀、理解、背誦是文言文學(xué)習(xí)的主要方法。誦讀是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生主動(dòng)參與的積極探究學(xué)習(xí)過(guò)程。語(yǔ)文學(xué)習(xí)是先理解，然后運(yùn)用，而非記住語(yǔ)言規(guī)則就能聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)。所以，學(xué)生的語(yǔ)文能力必須靠學(xué)生自己“反復(fù)歷練（葉圣陶語(yǔ)）”才能形成。

教學(xué)一開(kāi)始就讓學(xué)生依據(jù)課文注解和“預(yù)習(xí)提示”，以及本課須重點(diǎn)掌握的實(shí)詞（見(jiàn)課后附錄，讓學(xué)習(xí)預(yù)習(xí)時(shí)借工具書(shū)自行解決）。課后有關(guān)字詞的練習(xí)題，誦讀全文，一要讀準(zhǔn)字音（注意異讀：破音異讀、假借異讀、古今異讀），二要讀準(zhǔn)句讀（注意句內(nèi)停頓、句首虛詞的停頓、古代的兩個(gè)單音詞恰是現(xiàn)代一個(gè)復(fù)音詞，要分開(kāi)讀，如“地方”、“形成”等），三要讀出語(yǔ)氣、語(yǔ)勢(shì)等。只有反復(fù)誦讀以至于背誦，才能增加感性認(rèn)識(shí)，達(dá)到觸類(lèi)旁通。正如蘇軾在《送安惇落第詩(shī)》中所說(shuō)的“古書(shū)不厭百回讀，熟讀深思子自知”，使學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)母語(yǔ)產(chǎn)生“似曾相識(shí)燕歸來(lái)”的熟稔感。

在誦讀時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境（包括自認(rèn)的重難點(diǎn)詞、句式及課文注解中的異疑詞）將文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式，特別是：多義詞、活用詞、通假字分別用圈、點(diǎn)、線為標(biāo)志劃出來(lái)，在學(xué)生互相討論嘗試解決的基礎(chǔ)上，欲待下一步繼續(xù)解決。

二、摘讀評(píng)議練

這一環(huán)節(jié)教師針對(duì)學(xué)生閱讀中的疑難和教學(xué)重點(diǎn)，將未來(lái)解決的問(wèn)題摘錄于筆記本或者卡片上，啟發(fā)學(xué)生“領(lǐng)悟”——讓學(xué)生自己深入分析，反復(fù)舉例，設(shè)想猜測(cè)，或“以意逆志”（用自己的設(shè)想揣度作者的意思），或“以意會(huì)之”。此時(shí)，教師要不失時(shí)機(jī)地進(jìn)行點(diǎn)撥、評(píng)議，然后讓學(xué)生進(jìn)行積累整理——列舉字條、詞條、特殊句式的用法等，從本篇聯(lián)及已學(xué)過(guò)的文言文，提取同類(lèi)句式、一詞多義、詞類(lèi)活用等用法，進(jìn)行能力遷徙訓(xùn)練。

值得一提的是：首先，文言文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)是詞匯；就詞匯，重點(diǎn)是實(shí)詞，其次是虛詞；就實(shí)詞，主要是常用詞，它是學(xué)文言文的一把鑰匙，既要理性把握，又要感性升華，方可舉一反三，而不是講一篇，懂一篇。還要注意虛詞的特點(diǎn)，要分清虛實(shí)，辯明用法，通曉古今。其次，文言文學(xué)習(xí)重在領(lǐng)悟，這是一個(gè)反復(fù)深入的學(xué)習(xí)過(guò)程，而非一次可以完成，每領(lǐng)悟一次，或者對(duì)前次領(lǐng)悟的不正確糾正，或者對(duì)原領(lǐng)悟的深入一層，以疏通文義，理清文脈，直到準(zhǔn)確把握主旨，體悟作者的美學(xué)構(gòu)件。好處是：學(xué)生養(yǎng)成領(lǐng)悟的習(xí)慣后，一旦拿到文言文，就仿佛進(jìn)入一個(gè)自己熟悉的語(yǔ)言環(huán)境，在閱讀中遇到障礙，就能借助工具書(shū)自行解決，從而使文言自覺(jué)不自覺(jué)地成為自己語(yǔ)言的一部分。

三、精讀辨真?zhèn)?/p>

在學(xué)生基本掌握文章內(nèi)容與形式、文言詞句后，教師就可指導(dǎo)學(xué)生精讀有關(guān)片段，進(jìn)行辨析：

1.古人思想感情的積極性與局限性

語(yǔ)言是思想的直接現(xiàn)實(shí)，我們不可能離開(kāi)文章的思想內(nèi)容只從語(yǔ)言角度培養(yǎng)學(xué)生閱讀古書(shū)的能力，若我們不了解古人的思想，就無(wú)法了解古人的語(yǔ)言。因此，我們對(duì)待古典作品不能不估計(jì)作家作品的階級(jí)局限與時(shí)代局限。

2.文章形式方面的優(yōu)點(diǎn)與不足

表現(xiàn)手法、文體風(fēng)格等都應(yīng)有重點(diǎn)地予以辯證，使我們對(duì)古人語(yǔ)言中有生命的東西得以充分合理的利用。

四、品讀析文美

在對(duì)古人文章進(jìn)行比較全面辯證的基礎(chǔ)上，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其精華部分——“文”“言”兼美者，進(jìn)行感性體驗(yàn)與理性判斷，繼之以審美賞析：不論從思想、形式、風(fēng)格、人格、風(fēng)度，還是從遣詞、妙語(yǔ)等角度。鑒賞時(shí)，唯求學(xué)生主動(dòng)投入地參與，并尊重審美主體的個(gè)性差異和不同志趣，啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

五、導(dǎo)讀兼課外

依據(jù)文言文教學(xué)目的，教師指導(dǎo)學(xué)生掌握課后各篇目的的同時(shí)，要么選取與本課類(lèi)似題材或體裁的文言片段，幫助學(xué)生領(lǐng)悟閱讀，要么選取比較淺顯的文言片段，引導(dǎo)學(xué)生斷句閱讀。不拘內(nèi)容，不限形式，以靈活多樣的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生閱讀淺易文言文的能力。古人讀文，就是通過(guò)大量閱讀、背誦增加感性認(rèn)識(shí)，觸類(lèi)旁通。

總之，文言文教學(xué)中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生入“文”曉“言”，悟“言”識(shí)“文”，“文”“言”并重：“教師的成功，是創(chuàng)造出值得自己崇拜的人?！保ㄌ招兄Z(yǔ)，“教學(xué)”，“教”是出發(fā)點(diǎn)，“學(xué)”是歸宿，所以，教法的改革，實(shí)質(zhì)是有利于學(xué)法的改革），“最終目的在達(dá)到不復(fù)需教，而學(xué)生能自為研索，自求解決。故教師之教，不在全盤(pán)授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)。必令學(xué)生用其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開(kāi)，純熟之功彌堅(jiān)，乃為善教者也。”（葉圣陶語(yǔ)）教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是創(chuàng)新，用文蘭森的話講，就是“最不完美的創(chuàng)新要比完美的守成偉大一百倍”。