【摘 要】基于當前散文閱讀教學存在的不足，廣大教師可以考慮在學科大概念的視角下設計“主問題”以避免淺層、零碎的教學，使學生的思維時間與活躍度持續(xù)。在分析了課程標準相關表述和學界研究成果的基礎上，教師設計“主問題”時要考慮與基本問題的關系，創(chuàng)設合適的情境與學生互動，最后以評價量表考查學生是否掌握了本課“大概念”。

【關鍵詞】學科大概念；主問題；情境創(chuàng)設；散文閱讀教學；教學設計

以文體而言，我國的中小學語文教材中除了文言文，絕大多數(shù)近現(xiàn)代課文都是散文，在文體類型上占有主導地位。王榮生教授曾提出，散文閱讀教學要建立學生與“這一篇”課文的鏈接，散文閱讀和教學始終都在“這一篇”散文里，其實質(zhì)是建立學生的已有經(jīng)驗與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接［1］。由此看來，散文閱讀教學的重點在于如何建立學生的已有經(jīng)驗與這篇散文之間的鏈接。在實踐中，不少專家和學者不約而同地將目光聚焦到了“大概念”上，希望通過“大概念”實現(xiàn)學生和散文的鏈接?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中語文課標”）中明確提出了“學科大概念”的說法?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中雖未明確提及“大概念”，但從“大概念”是“反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值”［2］這一定義來看，新課標中的類似描述，如“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎知識，設計課程內(nèi)容，增強內(nèi)容與育人目標的聯(lián)系，優(yōu)化內(nèi)容組織形式”［3］前言4同樣表現(xiàn)出在義務教育階段教學中體現(xiàn)“大概念”的要求。既然義務教育階段、普通高中階段的課程標準中都有關于“大概念”的表述，就意味著基于學科大概念進行教學是大勢所趨。為了更好地探究如何在“大概念”視角下進行教學設計，現(xiàn)以統(tǒng)編初中語文教材七年級下冊第二單元的《老山界》為例，探究散文閱讀教學的“主問題”設計。

一、散文閱讀教學中“主問題”設計之狀

過去《老山界》的教學一般會這樣設計：第一，創(chuàng)設情境、導入新課；第二，初步認讀，整體感知（簡述課文—思考文章寫作順序—按順序歸納內(nèi)容—圈畫時間、地點相關詞語—說明文章的寫作順序—劃分文章結(jié)構(gòu)層次）；第三，交流合作，解讀探究；第四，精讀品鑒（賞析其中景物描寫）；第五，欣賞描寫，揣摩品析，賞析文中景物描寫、人物描寫等文字片段；第六，歸納總結(jié)，體悟精神?；蛘咭浴镀呗伞らL征》作為導入，然后介紹常識，在學生初讀課文，字詞、內(nèi)容等基礎要求過關后，詳讀課文體會紅軍精神，分析景物描寫等關鍵詞句在文中的作用。這些教學設計符合新課標“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。能對作品中感人的情境和形象說出自己的體驗，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”［3］14的要求，但這樣的板塊式教學并不利于學生實現(xiàn)高通路遷移。究其根本，這兩種教學設計中，問題都被設計得過于細碎，割裂了文本的完整性、知識的連貫性。

因此，設計一個“主問題”，并由此推向文本細節(jié)在散文的閱讀教學中是必要的。余映潮老師對此解釋道：“閱讀教學中的‘主問題，是相對于課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言的，它是指對課文閱讀教學過程能起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題?！保?］結(jié)合大多數(shù)專家、學者的意見來看，“主問題”應具有整體性、持續(xù)性等特點，即“主問題”在教學中的使用能使學習內(nèi)容成整體、學習對象成整體，保證學生思維時間持續(xù)、思維活動持續(xù)。

二、學科大概念視角下“主問題”設計之策

“主問題”面向的雖然是學生，但問題由教師設計，因此教師設計問題的有效性與學生思考問題的遷移性正相關。高中語文課標中提到，修訂版中“進一步精選了學科內(nèi)容，重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”［5］。從這一點來看，學科大概念視角下要促進課程形式結(jié)構(gòu)化、課程內(nèi)容情境化，以主題為引領，以學科核心素養(yǎng)的落實為目的，這樣的教學才是有效的。而對于“主問題”的設計，杜利平老師認為，就散文的閱讀教學而言，應針對文體特質(zhì)進行設計，同時要為突破教學重難點考慮。［6］綜合起來看，學科大概念視角下的“主問題”設計應該重視大概念的核心地位，同時從文體特質(zhì)的角度進行設計。

至于大概念的提取，劉徽教授綜合了不同學者的觀點，結(jié)合我國教育的實際情況，總結(jié)出大概念提取的八條路徑，即課程標準、學科核心素養(yǎng)、專家思維、概念派生、生活價值、知能目標、學習難點、評價標準。她認為，大概念的生成是“具體→抽象→具體”的循環(huán)過程，這其實也是高通路遷移的路徑。［2］也有學者認為，可以以課程標準為基準，即以標準中反復出現(xiàn)的名詞來提煉學科大概念，以標準中的關鍵動詞來確定學科核心任務；以基本問題為導引；以學習者所達到的理解來架構(gòu)，且可用相關的概念、主題、有爭議的結(jié)論或觀點、反復出現(xiàn)的話題等方式進行表達［7］。

以《老山界》為例，從新課標的角度來看，作為一個文學作品，學生在閱讀的過程中要“有自己的情感體驗，初步領悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。能對作品中感人的情境和形象說出自己的體驗，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”［3］14。同時，這又是一篇反映革命英雄精神的散文，所以學生要能從中“感悟革命領袖、革命英雄、模范人物的理想信念和奮斗精神，運用多種方式交流自己的閱讀感受”［3］27。由此可見，不論是從學段要求，還是從“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的具體要求來看，都能發(fā)現(xiàn)新課標的語句中反復提及一對同義詞——“體驗”“感受”。如何才能獲得體驗與感受，如何建立讀者與文本之間的鏈接，可以簡單解答為“品味語言”。如果確定以這一觀點為大概念，就能將《老山界》的“主問題”設計為：品味語言，交流自己對于作品中感人情境和形象的感受。從學生活動的角度來看，要體現(xiàn)出教學內(nèi)容的整體性，“主問題”還要貫穿整個教學環(huán)節(jié)；要體現(xiàn)學習對象的整體性，應該讓全體學生參與其中，并加強學生與問題之間的互動性，不能人為制造過難或過易的問題，妨礙學生的參與和思考；要體現(xiàn)思維時間持續(xù)性，應該給足學生思考的時間，勿因教學時間的長短而約束學生的思考；要保證思維活動持續(xù)性，就要考慮“主問題”與基本問題之間的關聯(lián)性。除此之外，“主問題”的設置還要體現(xiàn)問題之間的層級性，同時也要積極嘗試采取其他可能的手段吸引學生參與。

（一）“主問題”的設計與情境創(chuàng)設

新課標對第四學段給出了教學提示，要圍繞“精忠報國”等主題在情境中開展文學閱讀和創(chuàng)意表達活動，引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受，促進學生的精神成長［3］28。那么，如何才能創(chuàng)設基于“主問題”的真實而富有意義的學習情境？這就需要教師抓住兩個關鍵：“真實”意味著情境要來源于學生的生活，如家庭、學校、社會等與學生密切相關的現(xiàn)實環(huán)境；“意義”意味著符合學生身心發(fā)展需要的同時還要有助于他們解決生活中的真實問題。

統(tǒng)編教材中就提供了許多貼近學生生活且有助于解決真實問題的活動形式，如《老山界》所屬單元的“綜合性學習”中就設計了舉辦愛國人物故事會、愛國詩詞朗誦會、愛國名言展示會的學習活動。而從《老山界》的內(nèi)容來看，該文描寫的是紅軍長征中翻越第一座大山的過程，長征中紅軍表現(xiàn)出不同于其他隊伍的友愛、團結(jié)以及革命樂觀主義精神，因此紅軍和長征兩個要素在該文中緊密地綁定在一起，不能采用情節(jié)改寫、改編排演等活動方式。同時，考慮到文中描寫的不是單一的個體，而是具有代表性的群體，因此也不能選擇針對個體而言的活動形式，如人物檔案制作等。最重要的是，如果要圍繞“品味語言”的大概念展開，凡是對語言文字運用要求不高的活動形式都要排除。相反可以選擇撰寫報告、主題宣傳等與品味語言文字密切關聯(lián)的活動，也可以選擇應對、即席講話、辯論等口語交際的活動。

（二）“主問題”的設計與基本問題

學科大概念側(cè)重促成高通路遷移，即不斷形成“具體與抽象”以及“抽象與抽象”交錯的復雜認知結(jié)構(gòu)，從而聯(lián)結(jié)不相似的“具體與具體”［2］。而基本問題指基于“主問題”而設計的次要問題。明確了兩者的區(qū)別，教師在設計的時候就要考慮到“主問題”與基本問題之間的關聯(lián)性、層級性。同時，由于課堂時間有限，語言與語言之間也存在相似性，因此同一類型的語言不必全部一一品味。比如《老山界》中的第12自然段和第22自然段都是通過環(huán)境描寫來展現(xiàn)紅軍的革命樂觀主義。那么在安排學生活動時，教師可以擇一讓學生品味，并給足思考的時間，使之圍繞問題進行持續(xù)的、有深度的思考。

“主問題”與基本問題之間的關聯(lián)、層級區(qū)別要如何體現(xiàn)？關于這一點，教師可以多參考教材中的習題。如同一冊教材第11課《老王》“思考探究”的課后習題第四題是這樣設計的：該題的“主問題”是“聯(lián)系上下文，揣摩句中加點詞表情達意的效果”；基本問題是“我們當然不要他減半收費”“他從沒看透我們是好欺負的主顧，他大概壓根兒沒想到這點”和“我也趕忙解釋：‘我知道，我知道——不過你既然來了，就免得托人捎了”。從這套問題的設計來看，不難發(fā)現(xiàn)問題間的關聯(lián)和層級性體現(xiàn)在“主問題”給出了思考方向，即“語句如何表情達意”，而基本問題給出的是具體的思維點和不同的思維形式。也就是說基本問題的思維形式不局限于單一品味某一種語言，而是兼顧多層級的語言表達，且品味時呈現(xiàn)螺旋上升的思維方式，同時所有基本問題都與“主問題”的指向統(tǒng)一。將這個命題方式遷移到《老山界》的教學設計時，教師可以著重選擇展現(xiàn)紅軍軍民一家親、革命樂觀主義精神等方面的語句，分層級讓學生仔細推敲咀嚼。

（三）“主問題”的設計與學生互動

不論每個專家與學者對“主問題”下了怎樣的定義，絕大多數(shù)人都認可“主問題”的設計要能激發(fā)學生的學習興趣、啟發(fā)思維。余映潮老師在研究中舉例說明：課堂上學生緊張地閱讀、探尋、答問、討論，與教師的引導、點撥結(jié)合，可以形成多方向、多層次的交流，最大限度地激發(fā)學生探求的熱情。他認為，“主問題”設計最大的意義就是能用精、少、實、活的提問激活課堂，創(chuàng)新教學，真正讓學生成為課堂有序?qū)W習活動的主體。［8］也就是說，“主問題”的設計要顧及與學生的互動，摒棄教師為教學主體的講授法?；诖蟾拍钚纬傻暮侠?、可操作的“主問題”，能像一條“繩”將文本內(nèi)容、主題都串聯(lián)上。如此一來，只要教師拉動“繩”，就能牽動學生的閱讀與思考。

互動的實現(xiàn)要考慮問題的類別，教師提出的問題種類大體基于人類固有的交際提問模式。人類的交際性提問主要有兩大類：一是認識性提問，其目的是通過提問向?qū)Ψ剿魅⌒畔?；二是回應性提問，其作用主要是通過提問來要求對方重復剛說的話或確認對方的意思。認識性提問包括展示性提問和信息性提問。其中，展示性提問往往是在答案已知的情況下進行的提問，而信息性提問是為了獲取或交換信息。［9］因此，相較于在答案已知的情況下進行展示性提問，信息性提問和帶有明顯沖突性的回應性提問更能激發(fā)學生的興趣，提升學生的思維活躍度與深度。

綜上，從“品味語言”這一大概念和“品味語言，交流自己對于作品中感人情境和形象的感受”這一“主問題”進行思考，教師可以設計如下的高互動性活動。這一活動依舊圍繞“品味語言”這一大概念展開，話題內(nèi)容豐富，可操作形式多樣，利于學生之間及學生與教師的互動，做到了在“主問題”的要求下具體展開。

尊敬的編者：

您好。

我是某市的一名初一語文教師。在教授《老山界》一文時我有一點疑惑希望能得到您的解答。該文對于初一的學生來說篇幅較長，且對課文的情節(jié)進行梳理、對主題思想進行分析后，我認為刪去與主要情節(jié)“爬山”無關的內(nèi)容并不會影響讀者的理解和感受。比如課文中第3～10自然段描寫瑤民的部分篇幅較長，可以全部刪去或者刪掉其中一部分。又如第12、18、22自然段都是描寫環(huán)境的段落，也可擇取其中一段或幾段刪去。

不知我的意見是否合理？期待您的回復。

寫信人：×××

2023年×月×日

問題：針對這封信里提出的意見，你是否贊同？請說明理由。

（四）“主問題”的設計與評價量表

評價在教學中的重要性不言而喻。常見的評價有過程性評價和終結(jié)性評價，既然是在課堂學習的過程中進行評價，教師自然要圍繞學生的閱讀進行過程性評價。出于對學習過程、預期結(jié)果的考慮，使用評價量表最為有效，還可以很好地將“品味語言”融入圈點勾畫、總結(jié)內(nèi)容特點、作評價等評價項目中（見表1）。

三、結(jié)語

“主問題”的運用凸顯了情境的真實性，有助于教師在教學設計時思考教學與學生生活的連通點。比如，對于意見信，學生的觀點無非是贊同和不贊同，不論是哪種情況，學生都要回憶課文語言，同時思考寫信的格式，在說理和措辭上多加斟酌，這就屬于生活中會遇到的情境和會使用到的能力。而在討論和嘗試回信的實踐中，學生將由教材中的文本和這篇課文中學習到的文學性知識遷移到程序性知識上，嘗試以所學解決實際問題。學生的思考涉及整個文本，考慮全篇的設計意圖和寫作手法，這樣的綜合性思考范圍廣、時間長，改變了傳統(tǒng)散文閱讀教學抓文眼、明內(nèi)容、賞語言、辨情感、識線索等瑣碎、零散的教學模式，開放性、多層級地提升學生的思維。這種由淺入深、聚焦式的提問，保持了學生思維的活躍度。

由此可見，從大概念的視角出發(fā)設計“主問題”，不僅有助于學生在已有經(jīng)驗與文本作者的思想情感之間建立鏈接，實現(xiàn)高通路遷移，更有助于能力的遷移和思維的持續(xù)性發(fā)展，值得廣大教師對“主問題”閱讀教學繼續(xù)深入探究。

參考文獻：

［1］王榮生. 中小學散文教學的問題及對策［J］. 課程·教材·教法，2011（9）：49-55，83.

［2］劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構(gòu)型：兼論素養(yǎng)導向的課堂變革［J］. 教育研究，2020（6）：64-77.

［3］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［4］余映潮. 論初中語文教學提問設計的創(chuàng)新［J］. 語文教學通訊，2003（14）：4-7.

［5］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：前言4.

［6］杜利平. 初中散文閱讀教學主問題設計的原則和策略初探［J］.內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2013（8）：134-135.

［7］王喜斌. 學科“大概念”的內(nèi)涵、意義及獲取途徑［J］.教學與管理，2018（24）：86-88.

［8］余映潮 .對閱讀教學“主問題”設計的探索與實踐［J］.河南教育（基教版），2008（3）：30-32.

［9］靳洪剛. 提問互動法：語言課堂教師提問的理論與實踐［J］. 國際漢語教育（中英文），2018（1）：46-62.

（責任編輯：朱曉燦）

【作者簡介】劉予清，二級教師，中山市初中生現(xiàn)場創(chuàng)新作文比賽優(yōu)秀指導教師，主要研究方向為中學語文教學。

【課題項目】廣東省中小學三科統(tǒng)編教材“鑄魂工程”專項課題“基于學科大概念的初中語文‘學教評一體化研究”（GDJY-2021-A-b049）