高蕾蕾 張強(qiáng)

【摘 要】文章從讀后續(xù)寫的教學(xué)困境出發(fā)，以2020年1月浙江省高考讀后續(xù)寫為例，提出“讀寫評(píng)合一”的概念，即通過(guò)設(shè)計(jì)課前導(dǎo)讀卡、課中導(dǎo)寫單和課后導(dǎo)評(píng)表，引導(dǎo)學(xué)生讀透原文敘事要素、構(gòu)建續(xù)文寫作模型、多元評(píng)價(jià)寫作成果，探索讀寫評(píng)一體化的教學(xué)新模式，以期實(shí)現(xiàn)以讀促寫、以評(píng)促寫的高效讀后續(xù)寫課堂。

【關(guān)鍵詞】讀后續(xù)寫；讀寫評(píng)合一；教學(xué)新模式

一、引言

隨著普通高中課程改革的進(jìn)一步深化，浙江省在2016年10月英語(yǔ)高考中首次使用讀后續(xù)寫新題型。該題型考查學(xué)生對(duì)書(shū)面語(yǔ)篇的理解能力和表達(dá)能力，即學(xué)生要具有梳理文本要素、分析故事線索、想象后續(xù)情節(jié)以及續(xù)寫故事結(jié)局的綜合讀寫能力［1］。浙江省新高考至今已有12次考查了讀后續(xù)寫題型，省均分在10分左右（總分25分），扣分點(diǎn)主要集中在故事邏輯不連貫、情節(jié)發(fā)展不合理、語(yǔ)言表述不精準(zhǔn)、主題意義不貼合等方面。深究其原因，可能有三個(gè)：一是學(xué)生對(duì)原文閱讀理解不到位。學(xué)生在未完全理解原文的情況下匆忙續(xù)寫，會(huì)導(dǎo)致續(xù)文與原文在故事邏輯、情節(jié)發(fā)展和語(yǔ)言風(fēng)格等方面脫節(jié)。二是學(xué)生的續(xù)文寫作能力不過(guò)關(guān)。學(xué)生缺乏地道的語(yǔ)料輸入、對(duì)原文語(yǔ)言關(guān)注不足，導(dǎo)致語(yǔ)言表達(dá)貧乏、單一甚至錯(cuò)漏百出。三是現(xiàn)有的習(xí)作評(píng)價(jià)體系不完善。學(xué)生缺乏自評(píng)和互評(píng)的機(jī)會(huì)，教師評(píng)價(jià)以量化分?jǐn)?shù)為主，缺乏具體的描述性評(píng)價(jià)，限制了學(xué)生對(duì)習(xí)作問(wèn)題的認(rèn)知，很大程度上影響了讀后續(xù)寫教學(xué)的效果。

為提升高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫的教學(xué)效率，改善上述教學(xué)困境，本文從創(chuàng)新教學(xué)模式出發(fā)，提出“讀寫評(píng)合一”的概念，嘗試解決“如何讀”“如何寫”“如何評(píng)”的問(wèn)題，以期提升學(xué)生的原文解讀力、續(xù)文寫作力、習(xí)作評(píng)價(jià)力和寫作自信力。

二、讀寫評(píng)合一教學(xué)新模式的內(nèi)涵

“過(guò)程寫作法”主張將寫作教學(xué)聚焦在寫作過(guò)程而非最終產(chǎn)物上，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該有機(jī)會(huì)經(jīng)歷寫作的整個(gè)過(guò)程，即在準(zhǔn)備寫作（prewriting）、寫作（writing）、評(píng)后重寫（rewriting）三個(gè)階段，教師要給予必要支持，幫助學(xué)生充分探索、思考和解決寫作中的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的自信心和寫作技巧［2］?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出，完整的教學(xué)過(guò)程包括教、學(xué)、評(píng)三個(gè)方面，教師應(yīng)處理好評(píng)價(jià)與教和學(xué)的關(guān)系，推動(dòng)教、學(xué)、評(píng)一體化實(shí)施［3］。因此，教師應(yīng)在充分發(fā)揮讀后續(xù)寫題型以讀促寫、以續(xù)促學(xué)獨(dú)特功能的基礎(chǔ)上，引入評(píng)價(jià)這一維度，打破寫作課堂中讀、寫、評(píng)三者的壁壘，構(gòu)建讀寫評(píng)合一的教學(xué)新模式（如圖1）。

讀寫評(píng)合一教學(xué)新模式下，教師通過(guò)設(shè)計(jì)課前導(dǎo)讀卡、課中導(dǎo)寫單和課尾導(dǎo)評(píng)表，實(shí)現(xiàn)對(duì)原文閱讀、續(xù)文寫作、習(xí)作評(píng)價(jià)三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的統(tǒng)一規(guī)劃，同時(shí)也為學(xué)生實(shí)施具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)搭建必要支架。具體來(lái)看，首先前置導(dǎo)讀任務(wù)，幫助學(xué)生在課前讀透敘事語(yǔ)篇，完成對(duì)原文故事的要素提取和后續(xù)情節(jié)的大致框定，為課堂寫作做好鋪墊；其次，聚焦導(dǎo)寫任務(wù)，幫助學(xué)生構(gòu)建寫作模型，為創(chuàng)寫高質(zhì)量續(xù)文打下基礎(chǔ)；最后，細(xì)化導(dǎo)評(píng)量表，幫助學(xué)生多元評(píng)價(jià)寫作產(chǎn)品，反撥閱讀和寫作過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，為習(xí)作修改做好準(zhǔn)備。這三個(gè)核心步驟環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)，幫助學(xué)生搭建“怎么讀”“怎么寫”“怎么評(píng)”的底層邏輯，提升學(xué)生的文本解讀力、續(xù)文寫作力和評(píng)價(jià)力，幫助學(xué)生解決“不會(huì)讀”“不能寫”“不參評(píng)”的現(xiàn)實(shí)困境，有助于打造高效的讀后續(xù)寫課堂。

三、讀寫評(píng)合一教學(xué)新模式在讀后續(xù)寫教學(xué)中的運(yùn)用

本文以2020年1月浙江省高考英語(yǔ)讀后續(xù)寫為例，具體闡釋讀寫評(píng)合一教學(xué)新模式在讀后續(xù)寫課中的運(yùn)用。

（一）課前導(dǎo)讀：利用“互動(dòng)·三讀”策略，讀透原文語(yǔ)篇

讀后續(xù)寫要求考生在閱讀一段350詞以內(nèi)的語(yǔ)言材料后，根據(jù)該材料內(nèi)容、所給段落開(kāi)頭語(yǔ)和所標(biāo)示關(guān)鍵詞進(jìn)行續(xù)寫，將其發(fā)展成一篇150詞左右的、與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文［4］。這意味著續(xù)文寫作的前提是對(duì)原文的理解，讀透原文是寫好續(xù)文的關(guān)鍵。一方面，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極與給定材料互動(dòng)，形成在閱讀過(guò)程中主動(dòng)圈畫關(guān)鍵信息的意識(shí)和習(xí)慣；另一方面，在解構(gòu)原文語(yǔ)篇的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)適切的導(dǎo)讀單，為學(xué)生高質(zhì)量解讀搭建必要支架，最終形成學(xué)生、文本、教師（導(dǎo)讀單）三者的積極互動(dòng)。三者互動(dòng)強(qiáng)度越大，學(xué)生對(duì)原文的理解越深刻。具體來(lái)看，學(xué)生與文本的互動(dòng)，要關(guān)注“三讀”：一讀原文，二讀段首句，三讀畫線關(guān)鍵詞。以本課讀后續(xù)寫為例，課前導(dǎo)讀單由三個(gè)導(dǎo)讀活動(dòng)構(gòu)成，幫助學(xué)生積極與原文互動(dòng)，厘清敘事要素，把握情節(jié)走向，了解人物情感，體會(huì)故事主題等。

1.一讀原文，提取敘事要素，概括故事大意

讀后續(xù)寫題型選擇的多為情節(jié)曲折、可讀性強(qiáng)的敘事性文本。把握關(guān)鍵敘事要素，如時(shí)空、人物、事件、情感、沖突、主題等，可勾畫出時(shí)空線、情節(jié)線、情感線，快速把握文本大意。通過(guò)積極與原文互動(dòng)，學(xué)生勾連出故事發(fā)展所跨越的時(shí)空線索（when the boy went to college/ at college → when the parents and the dog went back home/ at home → a few weeks later/ at home），把握故事主要人物——寵物狗波比（Poppy the dog），識(shí)別出主要沖突，即與男孩的分別讓寵物狗波比情緒低落消沉乃至茶飯不思（Poppys separation with the boy），厘清情節(jié)發(fā)展和情緒變化的線索（separation with the boy/ sad → loss of interest in everything/ desperate → arrival of a new dog/ cheerful → reunion with the boy/ happy and excited），從而揭示出故事的主題（love and attachment）。（如圖2）

2.二讀段首句，借助自問(wèn)自答，框定續(xù)文走向

段首句為故事的發(fā)展提供了明示或暗示的信息，框定了續(xù)文情節(jié)發(fā)展的大致方向［5］。通過(guò)頭腦風(fēng)暴，學(xué)生聚焦兩個(gè)段落的開(kāi)頭語(yǔ)，對(duì)其中包含的關(guān)鍵信息進(jìn)行自主提問(wèn)、自主回答，用形成的問(wèn)題鏈、答案鏈串聯(lián)可能的后續(xù)事件、情感和主題。

通過(guò)積極與段首句互動(dòng)，學(xué)生聚焦第一段中的“Dad”“a sweet little dog”以及第二段中的“the boy”，并對(duì)他們的行為動(dòng)作以及情感狀態(tài)進(jìn)行自問(wèn)自答，發(fā)散思維，為后續(xù)的故事情節(jié)框定合理的發(fā)展方向。比如，續(xù)文第一段中，學(xué)生通過(guò)三個(gè)問(wèn)題引發(fā)答案鏈，串聯(lián)并勾畫出小小狗的積極作用——它的到來(lái)讓消沉的寵物狗波比重新歡快起來(lái)，故事的主要沖突被解決一半。續(xù)文第二段中，學(xué)生通過(guò)三個(gè)問(wèn)題串聯(lián)起男孩、波比和小小狗、老夫妻三方見(jiàn)面的大團(tuán)圓結(jié)尾，表明男孩回家完全解決這一沖突。（見(jiàn)表1）

3.三讀畫線關(guān)鍵詞，分類篩選，以備后用

讀后續(xù)寫所給的關(guān)鍵詞既要在前文中出現(xiàn)，又要用于續(xù)文寫作，這些詞牽引著故事的發(fā)展［5］。通過(guò)聚焦段首句大致框定后續(xù)事件和情感線索后，學(xué)生可仿照敘事要素衍生出幾大類別，如人物角色、時(shí)空?qǐng)鼍?、關(guān)鍵物品、行為動(dòng)作、情感狀態(tài)等，并據(jù)此對(duì)十個(gè)畫線關(guān)鍵詞（Poppy、parents、university、hugged、boy、watched、dog、back、cheerful、box）進(jìn)行分類篩選，框定情節(jié)鏈，以供寫作時(shí)選用（見(jiàn)表2）。

（二）課中導(dǎo)寫：依托“協(xié)同·四定”策略，構(gòu)建寫作模型

讀后續(xù)寫中，學(xué)習(xí)者閱讀一篇被抹去后半部分的英語(yǔ)讀物，接著續(xù)寫，補(bǔ)全內(nèi)容。續(xù)寫須與原文的情境模式協(xié)同，確保續(xù)寫的內(nèi)容和語(yǔ)言與原文連貫，這種內(nèi)容和語(yǔ)言層面的協(xié)同帶有一定的強(qiáng)制性［6］。這意味著學(xué)生在續(xù)文創(chuàng)作時(shí)，不可天馬行空，必須要有意識(shí)地承接原文的情節(jié)走向、模仿原文的文風(fēng)表達(dá)，在情節(jié)和語(yǔ)言上都要積極與原文協(xié)同，二者協(xié)同性越強(qiáng)，續(xù)文與原文的邏輯連貫度就越高，文章便渾然一體。因此，一方面教師應(yīng)在平時(shí)的續(xù)寫教學(xué)中滲透“協(xié)同”的概念，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)協(xié)同的意識(shí)和習(xí)慣；另一方面應(yīng)善用導(dǎo)寫單，化整為零，幫助學(xué)生逐一攻克續(xù)文寫作中要協(xié)同的關(guān)卡，構(gòu)建寫作模型。具體來(lái)看，續(xù)文協(xié)同原文要錨定四點(diǎn)：一定情節(jié)發(fā)展，二定邏輯連貫，三定語(yǔ)言風(fēng)格，四定主題意義。

1.一定情節(jié)發(fā)展，細(xì)化段落場(chǎng)景

續(xù)文要與原文構(gòu)成情節(jié)上的“起承轉(zhuǎn)合”。讀后續(xù)寫提供的原文，通常情節(jié)發(fā)展到“承”的部分，需要學(xué)生解決矛盾沖突，補(bǔ)齊“轉(zhuǎn)”與“合”，以構(gòu)成完整的故事線，實(shí)現(xiàn)大團(tuán)圓結(jié)局。

在課前導(dǎo)讀活動(dòng)的層層引領(lǐng)下，學(xué)生已經(jīng)基本框定故事的“起”源于男孩離家上大學(xué)；故事的“承”展現(xiàn)了故事的主要沖突，即寵物狗波比因小主人離家而消沉抑郁、茶飯不思的日常，引出老夫妻的擔(dān)憂以及要買只小小狗的計(jì)劃；故事的“轉(zhuǎn)”應(yīng)為續(xù)文第一段，要凸顯小小狗的到來(lái)為寵物狗波比帶來(lái)的積極變化，以及老夫妻的轉(zhuǎn)憂為安；故事的“合”為續(xù)文第二段，男孩的歸來(lái)為全家尤其是波比帶來(lái)了快樂(lè)，故事的矛盾沖突得以完全解決。這樣就順利為續(xù)文兩段各設(shè)計(jì)兩個(gè)主要場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)故事情節(jié)的“起承轉(zhuǎn)合”，形成完整的故事線（見(jiàn)表3）。

2.二定邏輯連貫，確保行文順暢

續(xù)文要與原文形成邏輯上的“瞻前顧后”。這主要體現(xiàn)在續(xù)文與原文整體上的融洽度以及續(xù)文小句間的連貫自洽，尤其是續(xù)文首句與所給段落開(kāi)頭語(yǔ)的銜接。在框定情節(jié)的“轉(zhuǎn)合”后，基本達(dá)成了續(xù)文與原文的整體融洽度，學(xué)生此時(shí)的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)放在如何與段落的開(kāi)頭語(yǔ)銜接上。根據(jù)主述位推進(jìn)原則，學(xué)生可以承接段落開(kāi)頭語(yǔ)中的“Dad”“a sweet little dog”“the boy”“home”等主位或述位，呈現(xiàn)豐富多樣的首句與兩段開(kāi)頭語(yǔ)銜接（見(jiàn)表4）。

3.三定語(yǔ)言風(fēng)格，刻畫人物/動(dòng)物形象

續(xù)文要與原文達(dá)成語(yǔ)言上的“高度協(xié)同”。由于續(xù)文者為學(xué)生，與原文作者在語(yǔ)言水平上有較大差異，因此要鼓勵(lì)學(xué)生分析原文的遣詞造句，并在續(xù)文中復(fù)現(xiàn)仿用，實(shí)現(xiàn)拉平效應(yīng)［7］。原文基調(diào)溫馨，不論是人物之間還是人物與動(dòng)物之間的互動(dòng)都溫暖有愛(ài)，描寫細(xì)膩動(dòng)人。通過(guò)鎖定原文對(duì)“狗”的呈現(xiàn)，學(xué)生可在續(xù)文第一段刻畫寵物狗波比見(jiàn)到小小狗的反應(yīng)及自身的變化；通過(guò)鎖定原文對(duì)“人”的呈現(xiàn)，學(xué)生可在續(xù)文第二段描繪一家三口重聚的溫馨時(shí)刻（見(jiàn)表5）。

4.四定主題意義，打造圓滿結(jié)尾

續(xù)文要承接原文的主題基調(diào)，并通過(guò)主題詞復(fù)現(xiàn)、前后呼應(yīng)、結(jié)尾升華等方式，讓主題或明或暗地“貫穿始終”。離別與團(tuán)聚乃人生常態(tài)，原文對(duì)二者的刻畫哀而不傷，不論是父母與孩子之間還是主人與寵物之間都充滿了對(duì)彼此的愛(ài)與依戀。

【學(xué)生習(xí)作結(jié)尾】With the dogs jumping and running about，he shared his college experiences with his parents. Happiness lingered around the love-filled house till late into the night.

（三）課后導(dǎo)評(píng)：落實(shí)“分項(xiàng)·三元”策略，評(píng)價(jià)寫作成果

高考英語(yǔ)續(xù)文評(píng)分時(shí)要考慮四點(diǎn)：與所給短文及段落開(kāi)頭語(yǔ)的銜接程度；內(nèi)容的豐富性和對(duì)所給關(guān)鍵詞的覆蓋情況；應(yīng)用語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和詞匯的豐富性和準(zhǔn)確性；上下文的連貫性［4］。作文評(píng)分應(yīng)以分項(xiàng)評(píng)分法為主，可向?qū)W生提供更多反饋信息，便于他們有的放矢地加強(qiáng)訓(xùn)練［8］。因此，教師在制訂導(dǎo)評(píng)表時(shí)，應(yīng)思考如何把高考評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)與讀后續(xù)寫的常見(jiàn)扣分點(diǎn)對(duì)應(yīng)起來(lái)，細(xì)化評(píng)分條目，使其具有更強(qiáng)的針對(duì)性、操作性和反饋性。同時(shí)，應(yīng)從“唯一評(píng)價(jià)主體”的身份中解脫出來(lái)，設(shè)計(jì)融“學(xué)生自評(píng)—同伴互評(píng)—教師終評(píng)”的三元評(píng)價(jià)體系（見(jiàn)表6）。一方面，面對(duì)自評(píng)與互評(píng)的評(píng)價(jià)任務(wù)，學(xué)生必須學(xué)習(xí)和了解評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，熟悉每一條描述性評(píng)分細(xì)則。通過(guò)這種有意識(shí)地反復(fù)閱讀好作文的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生會(huì)逐步將其吸收、內(nèi)化并運(yùn)用到自己的寫作中，有助于寫作水平的提升。另一方面，通過(guò)賦予學(xué)生評(píng)價(jià)權(quán)，讓學(xué)生成為評(píng)價(jià)的主體，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂參與度和積極性，以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促讀、以評(píng)促寫，優(yōu)化讀后續(xù)寫的教學(xué)效果。

實(shí)踐證明，學(xué)生互評(píng)是整個(gè)評(píng)價(jià)體系中最出彩的地方。通過(guò)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量規(guī)中的評(píng)分細(xì)則，學(xué)生對(duì)寫作重難點(diǎn)和易錯(cuò)扣分點(diǎn)有了清晰認(rèn)知，他們能認(rèn)真核對(duì)每一條標(biāo)準(zhǔn)，客觀打分，有理有據(jù)。值得一提的是，自評(píng)、互評(píng)、師評(píng)的分?jǐn)?shù)差異處于正常波動(dòng)范圍內(nèi)，說(shuō)明學(xué)生的評(píng)價(jià)具有一定的效度；此外，來(lái)自同伴和教師的描述性評(píng)語(yǔ)，也為學(xué)生的習(xí)作修改指明了方向，對(duì)提升學(xué)生的寫作水平大有裨益。

四、結(jié)語(yǔ)

深究讀后續(xù)寫教學(xué)低效的根本，在于“教不得其法”故“學(xué)不得其道”，師生缺少一套行之有效的教學(xué)模式。讀寫評(píng)合一教學(xué)新模式融課前導(dǎo)讀、課中導(dǎo)寫、課后導(dǎo)評(píng)為一體，幫助學(xué)生厘清讀后續(xù)寫中閱讀、寫作與評(píng)價(jià)的關(guān)系，能有效解決“如何讀”“如何寫”“如何評(píng)”的問(wèn)題，有助于突破讀后續(xù)寫課堂的教學(xué)困境，逐步提升學(xué)生的原文解讀力、續(xù)文寫作力和習(xí)作評(píng)價(jià)力，同時(shí)可增強(qiáng)學(xué)生的寫作興趣和寫作自信，有助于實(shí)現(xiàn)以讀促寫、以評(píng)促寫的高效讀后續(xù)寫課堂。

參考文獻(xiàn)：

［1］夏谷鳴.讀后續(xù)寫：英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的一種評(píng)價(jià)途徑［J］.中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)（中學(xué)篇），2018（1）：1-6.

［2］MURRAY D M. Teach writing as a process not product［J］.The leaflet，1972（11）：11-14.

［3］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［4］教育部考試中心.普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試英語(yǔ)科考試說(shuō)明（高考綜合改革試驗(yàn)省份試用）（第一版）［M］.北京：高等教育出版社，2015.

［5］謝丹.從高考讀后續(xù)寫題型看高中英語(yǔ)讀寫教學(xué)［J］.中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)（中學(xué)篇），2017（11）：1-6.

［6］王敏，王初明.讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)［J］.現(xiàn)代外語(yǔ)，2014（4）：501-512，584.

［7］王初明.讀后續(xù)寫：提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)效率的一種有效方法［J］.外語(yǔ)界，2012（5）：2-7.

［8］葛文山.讀后續(xù)寫題的情節(jié)設(shè)計(jì)［J］.中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)（中學(xué)篇），2022（2）：1-9.

（責(zé)任編輯：周彩珍）

【作者簡(jiǎn)介】高蕾蕾，一級(jí)教師，海鹽縣教學(xué)能手，浙江省張強(qiáng)名師網(wǎng)絡(luò)工作室成員；張強(qiáng)，浙江省平湖中學(xué)教師發(fā)展處兼高三年級(jí)部副主任，正高級(jí)教師，特級(jí)教師，浙江省名師網(wǎng)絡(luò)工作室主持人，浙江師范大學(xué)特級(jí)教師工作流動(dòng)站導(dǎo)師。

【基金項(xiàng)目】浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“扶放進(jìn)階：指向高中生‘獨(dú)立學(xué)習(xí)的教學(xué)新樣態(tài)探索”（2019SC109）；浙江省張強(qiáng)名師網(wǎng)絡(luò)工作室重點(diǎn)專項(xiàng)課題（特色項(xiàng)目）“三共向生：依托省名師網(wǎng)絡(luò)工作室促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略研究”（2023ZQ01）；浙江省嘉興市高中“創(chuàng)新拔尖人才”專項(xiàng)課題“三啟進(jìn)路：依托名師工作室的名師培養(yǎng)策略研究”（JZ23123）