【摘 要】義務(wù)教育語文課程要立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系。當(dāng)前語文教學(xué)最大的問題是缺乏與學(xué)生真實(shí)發(fā)生有關(guān)、有趣、有用的連接，學(xué)生難以建立知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，難以遷移應(yīng)用形成素養(yǎng)。文章論述了在學(xué)科大概念統(tǒng)攝下，語文教學(xué)怎樣指引學(xué)生從低階徘徊躍升至高位俯瞰，從散點(diǎn)學(xué)習(xí)躍升至關(guān)聯(lián)統(tǒng)整，從形似模仿躍升至神似遷移的教學(xué)策略，從而追求語言、知識(shí)、技能、思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應(yīng)。

【關(guān)鍵詞】大概念統(tǒng)攝；高位俯瞰；關(guān)聯(lián)統(tǒng)整；高通路遷移

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出，義務(wù)教育語文課程要立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系。［1］2這一論斷的提出是新課標(biāo)對(duì)新課改中遇到的實(shí)際問題的有效回應(yīng)。當(dāng)前語文教學(xué)最大的問題是缺乏與學(xué)生真實(shí)發(fā)生的有關(guān)、有趣、有用的連接，具體表現(xiàn)為零散而龐雜的知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)、處于低階徘徊的認(rèn)知理解、機(jī)械孤立的技能訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生難以建立知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，難以經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程，難以遷移應(yīng)用形成素養(yǎng)。大概念教學(xué)能夠有效解決學(xué)生思維發(fā)展低階、知識(shí)之間割裂和遷移運(yùn)用機(jī)械等現(xiàn)實(shí)問題，能夠滿足不同學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的需要。

“大概念”是使離散的事實(shí)和技能關(guān)聯(lián)起來并產(chǎn)生意義的概括性知識(shí)、基本原理和思維方法，表現(xiàn)形式是表達(dá)概念性關(guān)系的句子，應(yīng)用價(jià)值是能遷移到新情境中解決實(shí)際問題［2-3］。大概念能反映學(xué)科本質(zhì)，處于課程學(xué)習(xí)核心位置的思想、原理、普遍規(guī)律或思維方法，具有整體輻射性、普遍解釋力、普遍適應(yīng)性和廣泛遷移性等特征。它不同于人文主題和語文要素，是融知識(shí)、概念理解、技能、品格培養(yǎng)于一體的高度凝練概括的一個(gè)陳述句。當(dāng)然，大概念的“大”并非外延之廣，而是指內(nèi)涵價(jià)值上的統(tǒng)整性和解釋力；也并非“龐大”“基礎(chǔ)”，而是核心、強(qiáng)而有力。

基于素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系，教師應(yīng)如何發(fā)揮大概念教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)以文化人，是當(dāng)前擺在教師面前的一個(gè)重要課題。論者認(rèn)為，大概念統(tǒng)攝下的語文教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生建立對(duì)語文知識(shí)高位俯瞰的視角，突破低階徘徊的瓶頸，讓他們發(fā)現(xiàn)所學(xué)知識(shí)的意義和價(jià)值；幫助學(xué)生樹立關(guān)聯(lián)統(tǒng)整意識(shí)，貫通知識(shí)間的縱橫聯(lián)系，克服散點(diǎn)化學(xué)習(xí)積弊，促進(jìn)語文知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化；指引學(xué)生聚焦語文核心素養(yǎng)，在真實(shí)的任務(wù)情境中靈活遷移語言以解決現(xiàn)實(shí)問題，跳出淺表化語用的深坑，提升語言運(yùn)用能力。大概念統(tǒng)攝下的語文教學(xué)讓學(xué)生經(jīng)歷“從發(fā)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值意義到整體化、結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，再走向真實(shí)情境中的遷移運(yùn)用”這樣一個(gè)完整的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)與探究過程，既遵循小學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，也符合核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯。

一、從低階徘徊躍升至高位俯瞰，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值意義

理解性學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，“理解”是主體思維行動(dòng)中的知識(shí)、靈活的知識(shí)，也是在情境中展開“社會(huì)性合作”與個(gè)人“反思性參與”的知識(shí)［4］。當(dāng)前，導(dǎo)致語文教學(xué)高耗低效的主要原因是散、低、淺、缺，其中低、淺都與“理解”有關(guān)。低即學(xué)生對(duì)語文知識(shí)的理解多在低階徘徊，缺少高位俯瞰視角；淺指在知識(shí)的表層化（片面、表面）理解下，所學(xué)知識(shí)流于形式化和符號(hào)化，缺少對(duì)知識(shí)背后所含的邏輯根據(jù)、思想方法和運(yùn)用到自己生活中的價(jià)值意義的認(rèn)知?！爸馈焙汀袄斫狻笔莾苫厥拢爸馈币话阒赶蚰撤N事實(shí)、現(xiàn)象或常識(shí)等，處于認(rèn)知的淺層，往往跟“結(jié)論、結(jié)果、答案”等詞匯緊密關(guān)聯(lián)；基于大概念的“理解”，則強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)不能僅僅以知識(shí)和技能目標(biāo)為終點(diǎn)，要以追溯知識(shí)和技能背后更深層次的原理、價(jià)值為目的，即要真正抵達(dá)“知其所以然”。大概念映照下的“理解”，有助于透過“事實(shí)性知識(shí)”，發(fā)現(xiàn)背后的“抽象性含義”，聚焦“概念的核心”，進(jìn)行“結(jié)構(gòu)化解讀”，能引導(dǎo)學(xué)生將孤立的知識(shí)點(diǎn)建立聯(lián)結(jié)，為活用知識(shí)奠定基礎(chǔ)［5］。

以“語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，《祖先的搖籃》一文出現(xiàn)了“采野薔薇”和“摘野果”兩個(gè)短語，“采”和“摘”都有摘取的意思。教學(xué)時(shí)，如果僅停留在讓學(xué)生知道這兩個(gè)字都是“摘取”的意思，沒有從更高層次俯瞰、理解、辨析“采”和“摘”的異同，那么對(duì)二年級(jí)學(xué)生來說，只是“學(xué)過了”而非“學(xué)會(huì)了”。學(xué)生學(xué)完課文后也只能在理解的低階上徘徊，在具體、真實(shí)的任務(wù)情境中，何時(shí)用“采”，何時(shí)用“摘”，仍舊不清晰。文字是文化的載體，漢字反映了先民對(duì)世界的形象化認(rèn)識(shí)，具有以形表意的特點(diǎn)?；谶@一大概念，教師聚焦手部方向、字形演變、字源字理，引導(dǎo)學(xué)生理解“采”和“摘”：（1）“采”字上的“爫”甲骨文是手心朝下的手爪形，下面是“木”，意思是手從上向下摘取。薔薇花多生長在低矮處，所以采摘時(shí)常會(huì)躬身手朝下“采”。（2）“摘”字左邊的“扌”表示是與手有關(guān)的動(dòng)作，右邊是“啻”后來演變?yōu)椤皢悺保班础北玖x是止、僅，果實(shí)成熟就停止生長，可以摘了。樹木的果實(shí)多在高處，“摘”字多指由下往上摘取，所以說“摘野果”［6］。（3）出示“采”和“摘”的字形演變過程。（4）梳理與探究“爫”部家族和“手”部家族漢字的字形特點(diǎn)和構(gòu)字規(guī)律。學(xué)生親歷了真實(shí)而完整的學(xué)習(xí)過程，對(duì)“爫”部家族和“手”部家族漢字的“構(gòu)形規(guī)律和意符關(guān)聯(lián)”建立起高位俯瞰的視角，既有語言文字積累又有梳理，讓所學(xué)知識(shí)形成一個(gè)完整的體系，潤物無聲地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語言與思維的共生，審美與文化的共融，素養(yǎng)與生命的不斷拔節(jié)。

大概念觀照下培養(yǎng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)高位俯瞰的能力，教師首先要深入研讀新課標(biāo)六大學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示，對(duì)各個(gè)任務(wù)群“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)到什么程度”，既有目標(biāo)指引也有方法指導(dǎo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)提示中的不同年段要求確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點(diǎn)，進(jìn)而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)語文知識(shí)高位審視的切入點(diǎn)大多就蘊(yùn)含在教學(xué)重難點(diǎn)的突破過程中。其次，要充分利用統(tǒng)編教材的助學(xué)系統(tǒng)。統(tǒng)編教材中的單元導(dǎo)語、課文前閱讀提示、課后題、閱讀鏈接、語文園地中的交流平臺(tái)等欄目，以概括性敘述幫助學(xué)生理解所學(xué)知識(shí)的情境性和深刻性。教師在教學(xué)中要結(jié)合課文具體的語言現(xiàn)象幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握方法、體會(huì)情感、領(lǐng)悟構(gòu)思。另外，還要注意及時(shí)復(fù)盤反思，鞏固深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的高位觀照能力。復(fù)盤，并非讓學(xué)生簡單重復(fù)，而是讓學(xué)生親歷一個(gè)“再思考、深加工”的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)會(huì)得到整體提升和螺旋發(fā)展。

二、從散點(diǎn)學(xué)習(xí)躍升至關(guān)聯(lián)統(tǒng)整，促進(jìn)語文學(xué)習(xí)整體化、結(jié)構(gòu)化

導(dǎo)致語文教學(xué)高耗低效四大因素中的“散”，是指學(xué)生所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)零散而龐雜，缺乏系統(tǒng)關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生整體建構(gòu)能力弱。指向整體思維和系統(tǒng)建構(gòu)的大概念教學(xué)能夠有效解決知識(shí)學(xué)習(xí)碎片化、課時(shí)之間零散性和教學(xué)單元之間割裂性的難題。大概念教學(xué)旨在促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，構(gòu)建教學(xué)的整體意識(shí)，以實(shí)現(xiàn)“整體大于部分之和”?；诖蟾拍畹膯卧虒W(xué)設(shè)計(jì)須樹立整體意識(shí)，從教材體系和單元整體的高度統(tǒng)籌整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法、資源、實(shí)施和評(píng)價(jià)等教學(xué)要素，通過對(duì)各部分的關(guān)聯(lián)統(tǒng)整，幫助學(xué)生把握表層知識(shí)背后所隱藏的學(xué)科本質(zhì)規(guī)律，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)［8］。但是大概念本身是抽象的，如何在教學(xué)過程中滲透實(shí)施、檢測(cè)評(píng)價(jià)學(xué)生的理解情況？借助單元學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)促進(jìn)學(xué)生對(duì)大概念的理解是一條通路。

義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性［1］44。“學(xué)習(xí)任務(wù)”在新課改話語體系中，有其特定的含義：一是主體性與主動(dòng)性，即學(xué)習(xí)者是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的行為主體，積極主動(dòng)完成任務(wù)；二是需求性與目的性，學(xué)習(xí)者為滿足真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)、生活需要而完成學(xué)習(xí)任務(wù)，是基于心理意義的真實(shí)需求；三是綜合性與關(guān)聯(lián)性，一個(gè)任務(wù)往往涉及個(gè)體、社會(huì)、環(huán)境與資源等多種因素，完成任務(wù)也需要調(diào)用各種知識(shí)、能力和策略，很少單用某一種能力；四是開放性與挑戰(zhàn)性，完成任務(wù)過程中往往會(huì)遇到一些意外障礙和復(fù)雜情形，既需用到以往的經(jīng)驗(yàn)，也需學(xué)習(xí)新知識(shí)，發(fā)展新能力；五是過程性與環(huán)節(jié)性，一項(xiàng)具體的任務(wù)或項(xiàng)目通常有多個(gè)環(huán)節(jié)，但這些環(huán)節(jié)都圍繞一個(gè)目標(biāo)有序展開，環(huán)節(jié)之間是前后關(guān)聯(lián)、不斷進(jìn)階的［8］。學(xué)習(xí)任務(wù)的特點(diǎn)（也是語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)）與大概念教學(xué)所倡導(dǎo)的“整體意識(shí)和系統(tǒng)思維”高度契合。因此，以大概念為核心，實(shí)施單元學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)是落實(shí)新課標(biāo)要求，發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的高效通路。把單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一個(gè)聚焦的學(xué)習(xí)任務(wù)或生活情境任務(wù)，以完成任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)探究的興趣和內(nèi)驅(qū)力，是遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律與核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，是實(shí)現(xiàn)以文化人課程育人目標(biāo)的應(yīng)然之舉［9］。

統(tǒng)編語文教科書以人文主題和語文要素雙線組元。人文主題的設(shè)置，讓不同時(shí)期、不同國度或地區(qū)的作者獨(dú)立寫就的單篇選文有了思想內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)；語文要素的設(shè)置，進(jìn)一步強(qiáng)化了單元內(nèi)部不同課文、讀與寫之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性和整體性［10］。盡管統(tǒng)編教科書沒有采用“任務(wù)”或“任務(wù)群”的提法，但其編寫理念與課程改革的基本方向一致，都是著力落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，關(guān)注學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。因此，統(tǒng)編教科書的單元設(shè)置和編排在一定程度上體現(xiàn)了類似的課程組織方式。具體表現(xiàn)在：（1）統(tǒng)編教科書的各個(gè)單元按照其側(cè)重的人文主題和語文要素，可以分出若干類型，有些類型與新課標(biāo)提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群有重合；（2）統(tǒng)編教科書部分單元的人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)提示部分主題相近；（3）統(tǒng)編教科書部分單元是圍繞一定主題，將具有內(nèi)在聯(lián)系的若干語文實(shí)踐活動(dòng)組合在一起［11］。依托統(tǒng)編教材，依據(jù)新課標(biāo)指引，精準(zhǔn)實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群是大概念教學(xué)的必然要求。

大概念是經(jīng)過凝練的思想觀念、基本原理和思維方法，貫穿整個(gè)單元的教學(xué)資源和聽、說、讀、寫等學(xué)習(xí)活動(dòng)。教學(xué)中不可能直接將大概念告訴學(xué)生，要將大概念滲透到統(tǒng)編語文教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)群中，讓學(xué)生在親歷完成情境任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)大概念的深刻理解與學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。在具體教學(xué)中，教師可以通過復(fù)合概念分解化、抽象概念具體化、總結(jié)概念過程化策略，將大概念有機(jī)滲透在各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)中。以抽象概念具體化策略為例，統(tǒng)編語文六年級(jí)上冊(cè)第四單元是小說單元，選編了三篇小說——《橋》《窮人》《金色的魚鉤》。在綜合課標(biāo)分解、教材解讀、學(xué)情分析、教參提示的基礎(chǔ)上，提煉出本單元的大概念：小說大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子。要讓這樣一條高度概括的大概念在單元學(xué)習(xí)中得到充分理解與落實(shí)，就要結(jié)合本單元小說節(jié)選中的具體內(nèi)容，將這一概念具象化為每一篇小說“虛構(gòu)與真實(shí)”的具體內(nèi)涵。在教學(xué)精讀課文《橋》時(shí)，基于文本內(nèi)容，將大概念具體化為：“村支書”身上呈現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)中國共產(chǎn)黨人一心為民的先進(jìn)黨性，由此設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)——燭照時(shí)代的“黨性光輝”。教學(xué)《窮人》時(shí)，結(jié)合小說內(nèi)容將大概念具化為：桑娜和丈夫是沙皇統(tǒng)治時(shí)期廣大底層勞動(dòng)人民的寫照，由此設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)——窮人不“窮”。教學(xué)自讀課文《金色的魚鉤》時(shí)，結(jié)合小說片段，將大概念具體化：老班長的忠于職守、舍己為人，正是革命者身上共有的紅色基因，由此設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)——傳承“革命紅色基因”。通過系列的學(xué)習(xí)任務(wù)和生活情境任務(wù)促進(jìn)學(xué)生積累大概念在單元學(xué)習(xí)內(nèi)容中的具體表現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象概括，讓學(xué)生經(jīng)歷“具體—抽象—具體”的思維過程，達(dá)成對(duì)大概念的完整、深刻理解。

三、從形似模仿躍升至神似遷移，培養(yǎng)真實(shí)情境中的語用能力

大概念的應(yīng)用價(jià)值是能遷移到新情境中解決各種復(fù)雜的實(shí)際問題。基于大概念的學(xué)習(xí)，是有組織的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，是能有效遷移、學(xué)以致用的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)碎片化嚴(yán)重、系統(tǒng)性缺失，閱讀與表達(dá)不對(duì)稱、沒有形成完整的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)，語言運(yùn)用水平大多停留在模仿、套用階段，只是做到了“形似”，尚未達(dá)到“神似”，面對(duì)新情境，不能積極主動(dòng)遷移。大概念教學(xué)是生成意義和獲得方法的教學(xué)，追求的是“形神兼?zhèn)洹?，更?qiáng)調(diào)“神似”，這是不同于傳統(tǒng)語文教學(xué)之處。大概念教學(xué)是學(xué)生在具體而復(fù)雜的情境中，不斷運(yùn)用知識(shí)、策略和方法解決問題的過程，真實(shí)情境下的知識(shí)和能力就是核心素養(yǎng)。

一個(gè)學(xué)習(xí)單元，如果沒有大概念的統(tǒng)領(lǐng)，一篇篇文本就只是表面、淺顯的關(guān)聯(lián)，不能被深度整合起來，教學(xué)的只是碎片化知識(shí)，不能高通路遷移和運(yùn)用。如統(tǒng)編語文四年級(jí)下冊(cè)第二單元是閱讀策略單元，人文主題是“科普”，語文要素是“閱讀時(shí)能提出不懂的問題，并試著解決”，是繼四年級(jí)上冊(cè)第二單元“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”的進(jìn)一步發(fā)展，本單元提出了“試著解決問題”的要求。教師基于課標(biāo)分解、教學(xué)內(nèi)容解讀和學(xué)情分析，提煉出本單元的大概念：運(yùn)用合適的閱讀策略（提問）促進(jìn)對(duì)文本的理解。在這一大概念觀照下，我們發(fā)現(xiàn)本單元的四篇課文在發(fā)展學(xué)生“提出問題，解決問題”這一素養(yǎng)方面既有緊密的邏輯聯(lián)系又各有側(cè)重，是在“運(yùn)用合適的閱讀策略（提問）促進(jìn)對(duì)文本的理解”這一大概念統(tǒng)攝下完整地學(xué)習(xí)單元，呈現(xiàn)出整體推進(jìn)和螺旋提升的特點(diǎn)。《琥珀》一課要求提出不懂的問題并試著解決；《飛向藍(lán)天的恐龍》課后要求寫下不懂的問題并試著解決；《納米技術(shù)就在我們身邊》課后要求提出問題并和同學(xué)交流；《千年夢(mèng)圓在今朝》在閱讀提示中要求學(xué)生查閱資料解決問題；語文園地中的交流平臺(tái)欄目，總結(jié)梳理了解決問題的三種方法。這旨在通過提問的策略強(qiáng)化學(xué)生提出問題、解決問題的意識(shí)和能力，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，加深對(duì)文本的理解，但每一課在具體要求上又各有側(cè)重，呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)的梯度。教學(xué)時(shí)既要以大概念為主線貫通單元教學(xué)始終又要關(guān)注每篇課文的不同要求，最終達(dá)成學(xué)完本單元后能夠廣泛、靈活遷移“閱讀時(shí)勤于思考，提出自己的問題，并試著解決問題”這一能力目標(biāo)。

當(dāng)然，大概念教學(xué)不等于不要一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)?；镜慕虒W(xué)單位還由一節(jié)一節(jié)課來實(shí)現(xiàn)，但教師在思考每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法前都要基于大概念，以單元整體為思考對(duì)象設(shè)計(jì)教學(xué)，避免將教學(xué)分割成一段一段，或把內(nèi)容分割得過于零散，這樣才能幫助學(xué)生系統(tǒng)建構(gòu)“語言文字運(yùn)用”能力。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，要綜合考慮整體學(xué)習(xí)情境下學(xué)習(xí)內(nèi)容、資源、方法的整合，每項(xiàng)內(nèi)容的選擇和活動(dòng)的設(shè)計(jì)，都要聚焦大概念的發(fā)現(xiàn)和理解，讓學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)體驗(yàn)，習(xí)得知識(shí)和技能，并在知識(shí)技能的運(yùn)用中發(fā)展可以遷移的概念性理解。

基于學(xué)科教學(xué)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，語文界已形成一個(gè)共識(shí)：重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化；以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，使課程內(nèi)容實(shí)踐化；以語文實(shí)踐活動(dòng)為主線，使課程內(nèi)容綜合化。學(xué)科大概念是搭建學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的邏輯起點(diǎn)，能將分散的課程、學(xué)科知識(shí)聯(lián)結(jié)成系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)化的整體。同時(shí)，還能被遷移應(yīng)用于解釋更深層次的科學(xué)意義［7］。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）

【作者簡介】李澤民，高級(jí)教師，睢寧縣高集學(xué)校教科室主任，江蘇省教科研先進(jìn)個(gè)人，徐州市名教師，研究方向?yàn)橹赶蛏疃葘W(xué)習(xí)的讀寫互動(dòng)。

【基金項(xiàng)目】徐州市中小學(xué)教學(xué)研究第十四期課題“導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的支架式讀寫聯(lián)動(dòng)教學(xué)研究”（KT14096）