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        項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式評(píng)價(jià)研究

        2023-05-30 10:48:04劉慧田元榮
        教育教學(xué)論壇 2023年12期
        關(guān)鍵詞:生命周期理論教學(xué)評(píng)價(jià)

        劉慧 田元榮

        [摘 要] 教學(xué)模式評(píng)價(jià)是本科教學(xué)研究與改革的重點(diǎn)?;陧?xiàng)目驅(qū)動(dòng)式教學(xué)模式是“以學(xué)生為中心”理念的主要實(shí)施方案,目前針對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)還存在一定的不足。借鑒項(xiàng)目管理中的生命周期理論,從項(xiàng)目實(shí)施前、實(shí)施中和實(shí)施后三方面進(jìn)行項(xiàng)目式教學(xué)評(píng)價(jià),強(qiáng)調(diào)從單一評(píng)價(jià)主體拓展到多主體評(píng)價(jià),將過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方式。研究成果可為采用項(xiàng)目式教學(xué)模式的評(píng)價(jià)提供一定的借鑒。

        [關(guān)鍵詞] 生命周期理論;項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué);教學(xué)評(píng)價(jià)

        [基金項(xiàng)目] 2021年度國(guó)防科技大學(xué)電子對(duì)抗學(xué)院教育教學(xué)研究課題“基于PBL的《反無(wú)人機(jī)作戰(zhàn)》電子對(duì)抗實(shí)踐教學(xué)方法探索與研究”(D2021102);2021年度國(guó)家自然科學(xué)基金青年項(xiàng)目“時(shí)頻重疊雷達(dá)信號(hào)的采用與分離技術(shù)研究”(62001489);2019年度國(guó)防科技大學(xué)科研計(jì)劃項(xiàng)目“異構(gòu)無(wú)人機(jī)編隊(duì)對(duì)敵防空雷達(dá)壓制任務(wù)規(guī)劃問(wèn)題研究”(JS19-04)

        [作者簡(jiǎn)介] 劉 慧(1988—),女,陜西榆林人,博士,中南大學(xué)商學(xué)院講師,碩士生導(dǎo)師,主要從事項(xiàng)目管理、管理系統(tǒng)工程研究;田元榮(1989—),男,陜西榆林人,博士,國(guó)防科技大學(xué)電子對(duì)抗學(xué)院講師(通信作者),主要從事電子對(duì)抗技術(shù)與戰(zhàn)術(shù)研究。

        [中圖分類號(hào)] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-9324(2023)12-0037-04[收稿日期] 2022-04-07

        引言

        如何提升人才培養(yǎng)質(zhì)量一直以來(lái)都是我國(guó)高等教育領(lǐng)域廣泛關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)話題。2010年7月,國(guó)務(wù)院頒布《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》,明確指出我國(guó)高等教育要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[1]。若要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,則需要直接有效地落實(shí)到課堂中。如何有效客觀地評(píng)價(jià)課堂的教學(xué)質(zhì)量,是提升高校辦學(xué)質(zhì)量和保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。為了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量,構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的培養(yǎng)體系成為國(guó)內(nèi)高校普遍的共識(shí),但從整體理念到完全實(shí)現(xiàn)需要長(zhǎng)時(shí)間探索[2]。近年來(lái),通過(guò)項(xiàng)目式教學(xué)模式構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的培養(yǎng)體系受到了高校的重視。項(xiàng)目式教學(xué)[3](Project-based Learning, PBL)是由美國(guó)教育學(xué)家克伯屈在20世紀(jì)初提出的,是一種主張自主探索,注重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐操作能力的多學(xué)科交融的新興教學(xué)模式,是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式,注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能力的培養(yǎng)。作為全球教育創(chuàng)新的一個(gè)熱點(diǎn)話題,項(xiàng)目式教學(xué)已經(jīng)被美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等許多國(guó)家的學(xué)校廣泛采用。目前,我國(guó)很多學(xué)校也開(kāi)始從傳統(tǒng)的教師向?qū)W生傳授知識(shí)和技能的授課方式,向“以學(xué)生為中心”的項(xiàng)目式教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)“以教師為中心”,忽視了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的中心地位和吸收知識(shí)的程度[4]。而項(xiàng)目式教學(xué)是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式,其與傳統(tǒng)教學(xué)方式存在較大差異,因此教學(xué)評(píng)價(jià)也存在差異。基于此,本文在分析傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)中存在問(wèn)題的基礎(chǔ)上,借鑒項(xiàng)目管理中的生命周期理論,從項(xiàng)目前評(píng)價(jià)、項(xiàng)目實(shí)施中評(píng)價(jià)和項(xiàng)目實(shí)施后評(píng)價(jià)三個(gè)方面給出項(xiàng)目式教學(xué)方式的評(píng)價(jià)與考核方式。

        一、傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題

        1.教學(xué)質(zhì)量考核方式不適用于項(xiàng)目式教學(xué)模式。傳統(tǒng)教學(xué)模式下的考核方式包括平時(shí)成績(jī)和期末成績(jī)兩部分。其中,期末成績(jī)多通過(guò)開(kāi)卷或閉卷的筆試形式,是考查學(xué)生學(xué)習(xí)效果的主要方式,其中平時(shí)成績(jī)主要從學(xué)生的出勤、上機(jī)實(shí)驗(yàn)報(bào)告、上課回答問(wèn)題等幾方面考核學(xué)生課上表現(xiàn)。例如,中南大學(xué)“電子商務(wù)概論”課程的考評(píng)規(guī)則是平時(shí)成績(jī)占40%,考試成績(jī)占60%。一方面,傳統(tǒng)的平時(shí)成績(jī)考核方式無(wú)法完全適應(yīng)“以學(xué)生為中心”的項(xiàng)目式教學(xué),項(xiàng)目式教學(xué)更注重過(guò)程,通過(guò)出勤、上機(jī)實(shí)驗(yàn)報(bào)告等方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核,考核方式相對(duì)單一。例如,有些課程的上機(jī)實(shí)驗(yàn),由于上機(jī)內(nèi)容的相似性,會(huì)出現(xiàn)學(xué)生在上一屆學(xué)生上機(jī)報(bào)告的基礎(chǔ)上進(jìn)行簡(jiǎn)單修改并提交的現(xiàn)象。另一方面,由于課程內(nèi)容涵蓋廣泛,筆試無(wú)法全面考核學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的實(shí)際掌握情況和熟練使用理論知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力,容易出現(xiàn)“高分低能”的現(xiàn)象。項(xiàng)目式教學(xué)更加注重對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的評(píng)估,而不是期末的成績(jī),因此,傳統(tǒng)的注重期末成績(jī)的學(xué)習(xí)效果的評(píng)估方式并不適用于項(xiàng)目式教學(xué)模式。

        2.評(píng)價(jià)主體缺位、失位。在教學(xué)評(píng)價(jià)中,教學(xué)評(píng)價(jià)主體包括學(xué)生、同行教師和教學(xué)督導(dǎo)。教師作為教學(xué)的主要實(shí)施者和組織者,其考核評(píng)價(jià)的地位也應(yīng)當(dāng)受到一定的重視,因?yàn)榻處煂?duì)自身教學(xué)行為的反思是十分必要的。很多高校會(huì)采取學(xué)生評(píng)教的方式,但是學(xué)生評(píng)教在很多時(shí)候會(huì)受教師對(duì)學(xué)生的嚴(yán)厲程度或者是學(xué)生擔(dān)心不好的評(píng)價(jià)會(huì)影響自己的成績(jī)等情況的影響,學(xué)生會(huì)傾向于對(duì)給自己的成績(jī)高的教師評(píng)高分,而不是考慮教師的教學(xué)質(zhì)量。在三類評(píng)價(jià)主體中,同行教師、教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)時(shí)的主觀性較強(qiáng),可能會(huì)出現(xiàn)考慮“人情分”的現(xiàn)象。在整個(gè)評(píng)價(jià)體系中,各主體地位及評(píng)價(jià)的權(quán)重等也未有明確規(guī)定。在項(xiàng)目式教學(xué)過(guò)程中,教師作為教學(xué)的組織者和實(shí)施者,對(duì)教學(xué)項(xiàng)目是最熟悉和了解的,因此,教學(xué)模式評(píng)估也應(yīng)該將教師納入評(píng)價(jià)主體。

        3.評(píng)價(jià)的反饋調(diào)節(jié)功能弱化。教學(xué)評(píng)價(jià)體系中,考核評(píng)價(jià)的反饋環(huán)境存在一定的問(wèn)題。課程評(píng)價(jià)大多集中在課程結(jié)束之后。一方面,評(píng)價(jià)結(jié)果不能及時(shí)反饋給教師,學(xué)生、同行教師或者督導(dǎo)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí),雖然有具體的評(píng)價(jià)指標(biāo),但是作為被評(píng)價(jià)對(duì)象的教師,并沒(méi)有得到教學(xué)評(píng)價(jià)反饋中具體的每項(xiàng)得分和評(píng)價(jià),一般只會(huì)得到反饋總得分情況。另一方面,學(xué)生對(duì)任課教師的評(píng)價(jià)大多在課程結(jié)束之后,同樣地,教師只能看到一個(gè)總分?jǐn)?shù),只有少部分學(xué)生會(huì)寫(xiě)簡(jiǎn)單的建議。此外,由于每門(mén)課都是在課程結(jié)束之后才進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià),導(dǎo)致教師并沒(méi)有辦法在教學(xué)的過(guò)程中進(jìn)行有效調(diào)整,即使調(diào)整也只能體現(xiàn)在對(duì)下一屆學(xué)生的教學(xué)中。然而,項(xiàng)目式教學(xué)需要通過(guò)實(shí)施過(guò)程中的評(píng)價(jià)來(lái)動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)項(xiàng)目,因此,傳統(tǒng)的靜態(tài)的教學(xué)評(píng)價(jià)并不適用于項(xiàng)目式教學(xué)的評(píng)價(jià)。

        二、項(xiàng)目式教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容

        生命周期理論[5]最早由Karman于1966年提出,后廣泛運(yùn)用到經(jīng)濟(jì)、環(huán)境等多個(gè)領(lǐng)域,并衍生出包括產(chǎn)品生命周期、項(xiàng)目生命周期等理論。項(xiàng)目生命周期理論[6]認(rèn)為,項(xiàng)目包括啟動(dòng)、實(shí)施及結(jié)束階段,多個(gè)不同的階段構(gòu)成了一個(gè)完整的生命周期。項(xiàng)目式教學(xué)是以學(xué)生為中心,通過(guò)達(dá)成項(xiàng)目目標(biāo)來(lái)發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的一種教學(xué)模式,其實(shí)施過(guò)程與項(xiàng)目的實(shí)施具有相似性。因此,借鑒項(xiàng)目生命周期理論,將項(xiàng)目式教學(xué)中對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)和考核方式分為三部分內(nèi)容:教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施前評(píng)價(jià)、教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施中評(píng)價(jià)、教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施后評(píng)價(jià)。由于這三個(gè)階段的管理內(nèi)容和側(cè)重點(diǎn)不同,其項(xiàng)目評(píng)價(jià)內(nèi)容也不同,具體內(nèi)容如下。

        1.項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)施前的評(píng)價(jià)。項(xiàng)目式教學(xué)要求提出的項(xiàng)目既包含教學(xué)目標(biāo),有現(xiàn)實(shí)意義,又能夠很好地引起學(xué)生的興趣,有助于提高學(xué)生在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的過(guò)程中主動(dòng)獲取知識(shí)、解決實(shí)際問(wèn)題等技能。如果教學(xué)項(xiàng)目缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計(jì)和管理,不僅會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效率,還會(huì)無(wú)法達(dá)到課程教學(xué)和人才培養(yǎng)的目標(biāo)。因此,教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施前的評(píng)價(jià)具有重要的作用。項(xiàng)目前評(píng)價(jià)是項(xiàng)目式教學(xué)的開(kāi)始階段,也是項(xiàng)目管理中全部項(xiàng)目評(píng)估的最重要的一個(gè)部分。在項(xiàng)目管理中,項(xiàng)目生命周期實(shí)施前的階段包括識(shí)別需求和提出解決方案。借鑒該理論,項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)施前評(píng)價(jià)的內(nèi)容有:一是評(píng)價(jià)教學(xué)項(xiàng)目是否滿足人才培養(yǎng)的需求,可根據(jù)課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)等評(píng)價(jià)教學(xué)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)是否滿足培養(yǎng)方案的要求。要確?!耙詫W(xué)生為中心”的理念貫穿人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)資源配置等方面,真正做到教師從“主角”轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭?、指?dǎo)學(xué)生的輔助角色。教學(xué)前的這一評(píng)價(jià)是一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。二是在確定教學(xué)項(xiàng)目滿足培養(yǎng)需求的情況下,評(píng)價(jià)基于教學(xué)項(xiàng)目的可執(zhí)行性。針對(duì)同一需求,可以設(shè)計(jì)出不同的解決方案,但是每個(gè)項(xiàng)目實(shí)施的時(shí)間和效果是不同的。因此,在實(shí)施前可通過(guò)課程的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)、教學(xué)班級(jí)的基本情況等對(duì)教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)價(jià),在滿足教學(xué)需求的情況下,在規(guī)定的教學(xué)學(xué)時(shí)內(nèi)確保教學(xué)項(xiàng)目的高效實(shí)施。在這一階段,評(píng)價(jià)主體主要是任課教師,也可納入同行教師,尤其是同一門(mén)課程的任課教師,以及上一屆學(xué)習(xí)該課程的學(xué)生,最后綜合各評(píng)價(jià)主體的意見(jiàn),教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計(jì)合理是保證其順利實(shí)施的基礎(chǔ)。

        2.項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)施中的評(píng)價(jià)。當(dāng)教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始時(shí),即項(xiàng)目進(jìn)入了實(shí)施階段,評(píng)價(jià)的重點(diǎn)要開(kāi)始向項(xiàng)目實(shí)施轉(zhuǎn)移。教學(xué)的結(jié)果是靜態(tài)的,而教學(xué)過(guò)程卻是動(dòng)態(tài)的,只有動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià),才能真正有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。所以,針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)的靜態(tài)性,要?jiǎng)討B(tài)地將終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。教師作為教學(xué)的組織者和實(shí)施者,在該階段可通過(guò)采用不同的評(píng)價(jià)方法,對(duì)教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)、控制,從而保障教學(xué)順利進(jìn)行。在這一階段,可以借鑒項(xiàng)目生命周期中的檢查點(diǎn)和里程碑的概念對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行控制和評(píng)價(jià)。一是設(shè)置教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中的檢查點(diǎn)。通過(guò)規(guī)定時(shí)間間隔對(duì)教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行檢查,可根據(jù)項(xiàng)目的實(shí)際情況設(shè)定時(shí)間間隔,比較實(shí)際與計(jì)劃之間的差異,從而根據(jù)項(xiàng)目實(shí)施進(jìn)度進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。例如,教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施進(jìn)度較慢時(shí),可使學(xué)生在課下通過(guò)線上的方式學(xué)習(xí)教學(xué)中的部分知識(shí)點(diǎn),從而保證課堂教學(xué)時(shí)間充分。二是設(shè)置教學(xué)項(xiàng)目中的里程碑。里程碑是完成階段工作的標(biāo)志,不同課程的教學(xué)項(xiàng)目可設(shè)置不同的里程碑。在項(xiàng)目管理中,確定里程碑對(duì)完成項(xiàng)目目標(biāo)非常重要。鑒于此,在項(xiàng)目式教學(xué)中,可以通過(guò)設(shè)置里程碑的方式,有效避免學(xué)生出現(xiàn)“前松后緊”的學(xué)習(xí)現(xiàn)象,更為合理地分配時(shí)間和完成項(xiàng)目,從而靈活控制項(xiàng)目進(jìn)度和節(jié)奏。三是要注重評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元性。在教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中,對(duì)檢查點(diǎn)和里程碑的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí),應(yīng)該包括教師的評(píng)價(jià)、學(xué)生的評(píng)價(jià)、小組之間的互評(píng)、組內(nèi)成員之間的互評(píng)等,具體內(nèi)容為對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、參與程度、小組內(nèi)成員合作的情況、各小組間的合作情況、項(xiàng)目完成過(guò)程中遇到的問(wèn)題及解決的情況等,力求把知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、態(tài)度和價(jià)值觀等納入評(píng)價(jià),注重對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià),最終作為學(xué)生的平時(shí)成績(jī)。最后,通過(guò)檢查點(diǎn)和里程碑的設(shè)置,可以及時(shí)掌握教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)施進(jìn)度以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程,根據(jù)預(yù)期和實(shí)際差異對(duì)教學(xué)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整,相比于傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方法,可以及時(shí)地對(duì)教學(xué)進(jìn)行反饋。

        3.項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)施后的評(píng)價(jià)。課程結(jié)束后,也就是項(xiàng)目實(shí)施結(jié)束后的評(píng)價(jià),對(duì)項(xiàng)目的目的、執(zhí)行過(guò)程等進(jìn)行系統(tǒng)客觀的分析和評(píng)價(jià)。在這一階段,評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容有:教學(xué)項(xiàng)目目標(biāo)的后評(píng)價(jià)、項(xiàng)目持續(xù)性后評(píng)價(jià)和項(xiàng)目管理后評(píng)價(jià)。其中,目標(biāo)的后評(píng)估是評(píng)定項(xiàng)目立項(xiàng)時(shí)各項(xiàng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度,例如教學(xué)目標(biāo)的完成情況、學(xué)生完成項(xiàng)目的效果、學(xué)生能力培養(yǎng)的情況等。項(xiàng)目的持續(xù)性后評(píng)價(jià)是指該教學(xué)項(xiàng)目在后續(xù)課程教學(xué)中是否具有重復(fù)性的評(píng)價(jià),確定項(xiàng)目式教學(xué)的設(shè)計(jì)對(duì)該課程后續(xù)教學(xué)的適用性。項(xiàng)目管理后評(píng)估以項(xiàng)目的目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為評(píng)價(jià)基礎(chǔ),結(jié)合課程其他的相關(guān)資料和內(nèi)容,對(duì)整個(gè)教學(xué)項(xiàng)目全生命周期各階段的實(shí)施管理工作進(jìn)行總體評(píng)價(jià)。在這一階段,教學(xué)評(píng)價(jià)的主體主要是教師,課程結(jié)束后,教師可通過(guò)問(wèn)卷或者訪談的形式,以學(xué)生為調(diào)查對(duì)象,了解學(xué)生對(duì)整個(gè)課程的評(píng)價(jià),如教學(xué)方式、課程學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題,以及期望的改進(jìn)建議等。最后,教師綜合課程所有的資料和學(xué)生的意見(jiàn),對(duì)教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行總結(jié)和反思,改進(jìn)不足之處,為下一次教學(xué)提供支持。

        綜上,項(xiàng)目式教學(xué)評(píng)價(jià)需要從項(xiàng)目實(shí)施前、項(xiàng)目實(shí)施中、項(xiàng)目實(shí)施后三個(gè)方面進(jìn)行,由于每個(gè)階段目標(biāo)和側(cè)重點(diǎn)不同,因此,每個(gè)階段評(píng)價(jià)的內(nèi)容也會(huì)存在一定的差異。在評(píng)估過(guò)程中,為了使評(píng)價(jià)更加公平公正,需要納入教師、督導(dǎo)、同行、學(xué)生等多個(gè)評(píng)價(jià)主體,并且評(píng)價(jià)要從注重結(jié)果的靜態(tài)評(píng)價(jià)向動(dòng)態(tài)的過(guò)程性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變,同時(shí)需要重視非正式、形成性的評(píng)估。

        結(jié)語(yǔ)

        項(xiàng)目式教學(xué)成為“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念實(shí)施的具體措施,受到國(guó)內(nèi)外高校的廣泛重視,但該類教學(xué)模式的全面推廣和實(shí)施還處在探索階段。本文主要針對(duì)項(xiàng)目式教學(xué)的評(píng)價(jià)進(jìn)行研究,在總結(jié)傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題及其不適用于項(xiàng)目式教學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上,借鑒項(xiàng)目全生命周期理論,從教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施前評(píng)價(jià)、項(xiàng)目中評(píng)價(jià)、項(xiàng)目后評(píng)價(jià)三個(gè)方面,探討了如何納入多評(píng)價(jià)主體和多元性內(nèi)容對(duì)項(xiàng)目式教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià),對(duì)實(shí)施和推廣項(xiàng)目式教學(xué)具有一定的借鑒指導(dǎo)意義。

        參考文獻(xiàn)

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        Research on Evaluation of Project Driven Teaching Mode: Based on Life Cycle Theory

        LIU Hui1, TIAN Yuan-rong2

        (1. School of Business, Central South University, Changsha, Hunan 410083, China; 2. College of Electronic Countermeasures, National University of Defense Technology, Hefei, Anhui 230037, China)

        Abstract: The evaluation of teaching mode is the focus of teaching research and reformation. The project driven teaching mode has been the main mode to carry out the idea of “student-centered”,but there are still some shortcomings in evaluation of this teaching model. By referring to the whole life cycle theory of project management, the evaluation of project-based teaching is put forward from three aspects: before, during and after the implementation of project driven teaching. The evaluation of project-based teaching should develop multi-dimensional evaluation and combine process evaluation and result evaluation dynamically. The result of this research can provide a certain reference for the assessment and evaluation of project-based teaching courses.

        Key words: Life-cycle theory; project-driven teaching; teaching evaluation

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