張培碧

摘 要：隨著國家對學生創(chuàng)新精神、實踐能力和問題解決能力的重視，跨學科融合教學、問題式教學逐漸成為各學科的研究熱點?！暗乩?X”學科融合下的問題式教學通過分析各學科知識結(jié)構(gòu)尋找學科間的整合點，用邏輯化的問題鏈整合跨學科的、分散的知識，以問題式教學的模式呈現(xiàn)學科知識，實現(xiàn)思維拓展、內(nèi)容多元、綜合互補的課堂新生態(tài)。本文基于落實學科核心素養(yǎng)的目標指向，闡述了學科融合的問題式教學的跨學科、情境性、體驗性、開放性、協(xié)作性等五大核心特征，提出了跨學科融合的問題式教學模式，以期為素養(yǎng)導向下的地理課堂教學設計提供參考。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 學科融合 問題設計 問題式教學

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面［1］，這為我們描繪了新時代擔當民族復興大任的社會主義接班人樣貌?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱“新課標”）根據(jù)地理學科與中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系，基于學科本質(zhì)凝練了四個核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)導向下的地理教學不是機械地將學生頭腦中的知識與技能在題海中復刻，而是不拘泥于學科界限，拓展課程素材來源，創(chuàng)設復雜、開放、真實的問題情境，使學生通過問題的提出和解決，實現(xiàn)思維模式、探究方法和觀念技能的進階發(fā)展。地理學是一門綜合性很強的學科，《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022版課標》）也提出開展跨學科主題學習，強調(diào)學科間的相互關(guān)聯(lián)?？鐚W科主題學習設計基于真實情境的問題，引導學生開展主題探究學習，為培養(yǎng)新時代創(chuàng)新型、應用型人才打下基礎。而問題式教學作為新課標的重要教學模式，同樣強調(diào)問題設計與情境的統(tǒng)一，關(guān)注學習內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性和結(jié)構(gòu)性等。跨學科融合取向下的主題教學與問題式教學在引導學生自主學習和探究，促進學生問題解決能力、思維表達能力以及溝通協(xié)作能力的發(fā)展，提高學生核心素養(yǎng)水平等方面不謀而合。

一、目標指向：核心素養(yǎng)的落實

教育的終極目的不是讓學生獲取知識，而是實現(xiàn)育人。核心素養(yǎng)導向下的知識是在主體與客體相互作用中建構(gòu)起來的。而當下基礎教育的現(xiàn)狀是分科教學、知識教學，課堂中往往面對的是針對課本知識的良構(gòu)問題，與學生在真實生活中面對的問題相去甚遠，使學生缺乏解決現(xiàn)實劣構(gòu)問題的知識與綜合能力。從基礎教育課程改革的角度看，重視跨學科主題學習，加強學科間相互關(guān)聯(lián)，以問題式教學推進課程綜合化實施，促進學生建構(gòu)靈活的知識基礎，培養(yǎng)解決實際問題的能力、社會協(xié)作能力與自主學習能力，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)造性思維，才能為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才打下基礎。在學科融合取向下的問題式教學中，學生在涉及多個學科的復雜情境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、建構(gòu)知識、應用初級知識來解決復雜問題，以獲得高級知識，在難度層層進階的學習過程中，實現(xiàn)高層次思維能力與自主學習能力的充分發(fā)展。在此過程中，問題就是聯(lián)系主體與客體的核心線索、橋梁和驅(qū)動力。這種教學模式對我國當前注重創(chuàng)新能力和實踐能力的素質(zhì)教育很有啟迪意義。

二、核心特征

（一）跨學科

將知識按學科進行劃分，對于學科研究、科學發(fā)展和知識點傳授有所助益，但知識被分解和細化為多個學科，學生通過傳統(tǒng)課堂獲得的各學科碎片化的、獨立的、靜態(tài)的知識僅適用于考試，無法很好地解決復雜社會情境中的問題。分科教學在科學、技術(shù)和工程高度發(fā)達的今天已經(jīng)顯示出很大弊端。因此，學科的融合與交叉已經(jīng)成為新時代國家創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要手段，跨學科融合的時代需求是地理課程不可忽視的重要內(nèi)容。為此，學科融合的問題式教學應運而生，它將重點放在有機串聯(lián)起各學科內(nèi)容的問題上，結(jié)合情境將分科內(nèi)容打造為以問題為中心的課程組織。這種模式不再過于關(guān)注某一學科知識體系的結(jié)構(gòu)性或?qū)W科界限，而是以更開闊的視角去分析問題并發(fā)現(xiàn)地理與其他學科間的相互關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)超越學科邊界、從多學科知識綜合應用的角度提高學生提出問題和解決問題能力，實現(xiàn)核心素養(yǎng)教學目標。

（二）情境性

核心素養(yǎng)是學生在應對復雜現(xiàn)實情境時的外在表現(xiàn)，是一個持續(xù)終生的過程。學科融合的問題式教學強調(diào)課程知識的情境性，處理好問題與情境的關(guān)系，地理核心素養(yǎng)就在學生面對不同的問題情境、解決問題的活動中培養(yǎng)起來［2］。其中，驅(qū)動性問題設計是核心素養(yǎng)導向的地理教學的基礎，而真實有效的情境是問題生效的關(guān)鍵。地理教師在設計教學時，要充分考慮問題與真實世界的關(guān)聯(lián)性［3］，要將知識融入復雜、開放的真實情境中，給學生體驗和感悟的機會；要將抽象的知識具象化，將深奧的理論實踐化，激發(fā)學生開展挑戰(zhàn)性學習的興趣，使學生學會用地理思維及多學科視角看待生活中的問題，從不同視角對綜合的現(xiàn)象進行知識建構(gòu)。此時，知識是學習者通過與情境、問題互動建構(gòu)起來的，這樣才能使素養(yǎng)導向所倡導的意義學習實現(xiàn)。因此，地理課程要為學生創(chuàng)造情境中的問題，讓他們在解決問題的過程中學習。否則將走入課程即知識、課程即教學內(nèi)容或教材的誤區(qū)。

（三）體驗性

杜威所主張的“從做中學”、陶行知所主張的“教學做合一”，都強調(diào)親身經(jīng)歷、親身體驗、親身實踐的重要性?！?022版課標》提出教學要強化基于真實體驗的地理實踐活動。學科融合取向下的問題式教學主張知識與情境中的問題掛鉤，使學生為解決問題需根據(jù)主題查找信息、組織信息、分析信息，在體驗的過程中建構(gòu)起知識的最終形式。此時，知識是出自個人體驗的深層理解，而當初級知識學習完成后，學生還要用個人建構(gòu)的知識來解決問題［4］。也就是說，學生不僅通過信息的分析、重組等思維過程獲得了知識的內(nèi)容，還親身體驗了知識是如何被使用的。所以，過程體驗是學科融合取向下的問題式學習的重要環(huán)節(jié)，是學生與真實情境之間構(gòu)成關(guān)系活動的基本方式，讓地理知識學習向地理素養(yǎng)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)化有了明確的方向和過程。

（四）開放性

問題解決需要在某種實際環(huán)境中進行產(chǎn)生式和創(chuàng)造性思維，并且正確答案通常不止一種。［5］對高中地理教學的觀察與研究發(fā)現(xiàn)，很多教學中的問題設計只是針對表層信息的簡單問答，這使學生的思維被限制在知識點的記憶和提取中，思維進階空間有限。而多學科融合的問題式教學強調(diào)利用開放的、沒有既定結(jié)論的問題驅(qū)動學生開展探究學習。教師可以給學生提供他們已有一定認知和了解但又富有創(chuàng)造性的學習環(huán)境和學習材料，通過認知上的沖突引發(fā)學生探究的興趣，給學生提出問題的機會。真實的情境、開放的問題給學生提供了多維度的探索空間，有利于學生獲得多學科的信息，為學生指出持續(xù)思考和綜合探究的方向，在讓學生實現(xiàn)高階思維發(fā)展的同時給學生提供可突破的空間。

（五）協(xié)作性

學科融合取向下的問題式教學強調(diào)協(xié)作學習的重要性。建構(gòu)主義指出，學習環(huán)境的四大要素包括“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”，而其中的“協(xié)作”和“會話”強調(diào)教學中的協(xié)作性。

一方面，現(xiàn)實問題的解決對于學生的綜合思維能力、多學科知識基礎要求較高，離不開與同學、教師的合作，因此主張學生作為學習共同體，互相合作整理和分析材料，在問題解決中進行良性互動并主動建構(gòu)知識經(jīng)驗。另一方面，開展多學科融合教學的問題情境，其學習主題并不遵循教科書的結(jié)構(gòu)性，而是不同學科、多條課標要求的整合，使學生不再有教材可依，這就需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課堂角色，作為協(xié)作者為學生綜合理解多學科問題、實現(xiàn)學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化提供支架。

三、教學模式設計

（一）教學分析

在教學設計前，教師需對教學目標、學生基礎、教材內(nèi)容等進行具體分析。分析教學目標是為了實現(xiàn)對課堂實施的整體把握，從核心素養(yǎng)角度對課程內(nèi)容作具體描述。分析學生基礎是為了確保問題創(chuàng)設與學生的思維和認知水平相匹配，對學生的知識基礎、認知能力等智力要素和興趣、情感、意志力等非智力要素進行充分分析。學科融合取向下的問題式教學強調(diào)利用真實情境開展問題探究、意義建構(gòu)的過程。因此，分析教材內(nèi)容時要對多學科融合的學習內(nèi)容進行深度分析，明確與所需探究的內(nèi)容主題相關(guān)的各學科之間在知識、觀念、思想、方法上的共性和聯(lián)系。

（二）問題設計

學生學習的過程就是實際問題解決和知識遷移應用的過程，因此，問題的設計是整個教學模式設計的核心和立足點，是促進高級認知發(fā)展和學習實踐進行的內(nèi)生動力源，也是學生校內(nèi)學習與社會實踐的連接橋梁。問題就像一個窗口，通過學生的問題提出可以探測學生的思維發(fā)展水平，通過教師的問題設計可以看出教學的素養(yǎng)達成層次。新一輪教學改革中各學科都強調(diào)問題提出和問題解決能力的培養(yǎng)，但傳統(tǒng)教學理念根深蒂固，教學實踐中時常忽略問題設計的深度及學生認知水平的差異，問題的設計與以核心素養(yǎng)為導向的課堂相去甚遠，也輕視了地理教育的獨特價值。

由地理學科專家總結(jié)出來的教材知識是對現(xiàn)實經(jīng)驗的抽象和精煉，是學生深刻認識現(xiàn)實生活的手段和主動建構(gòu)意義的對象，但絕不是教學目的本身。在學科融合下的問題式教學中，我們以問題設計為核心、從實際情境入手組織教學，將學科知識隱含在問題解決的過程中，使教材內(nèi)容服務于問題解決能力的發(fā)展和核心素養(yǎng)的提高，使問題設計不過分囿于學科的系統(tǒng)性。

（三）學習支架設計

學習支架的存在使得學科融合取向下的問題式教學中問題情境的復雜性和真實性得以保留。多種形式的學習支架能幫助學生經(jīng)歷思維發(fā)展的全過程，培養(yǎng)學生獨立思考、協(xié)作學習的能力。

提出問題往往比解決問題更困難，學生問題提出能力與其問題解決能力的發(fā)展呈正相關(guān)。問題式教學倡導學生自主提出感興趣的問題并展開學習，但在我國傳統(tǒng)課堂的長期主導下，學生習慣于被提問者的身份，缺乏提問的經(jīng)驗和意識，往往會對提出深刻而有意義的學習主題感到束手無策。此時，一個能引導學生思考并提出待解決問題的學習支架就顯得尤為重要。教師作為支架的設計者與學習的輔助者，可以針對學習主題和任務的不同提供多樣的學習支架，如案例、問題、流程圖、建議等。

問題解決需要學生與多學科綜合的信息互動，開展自主探究、知識建構(gòu)。而不同學生的思維結(jié)構(gòu)和認知層次不同，因此，針對學生在問題解決過程中可能遇到的困難，教師將不再注重事實講授，而是像“精神上的助產(chǎn)士”蘇格拉底一樣，必要時為學生提供經(jīng)驗建構(gòu)的支架，引導學生進入理解與能力發(fā)展的新領(lǐng)域，確保學生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)學習、解決問題并實現(xiàn)潛在發(fā)展水平。

（四）學習活動設計

1. 創(chuàng)設情境，提出問題

此環(huán)節(jié)旨在通過讓學生在真實情境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題來驅(qū)動學習。在創(chuàng)設情境過程中，教師可以通過向?qū)W生展示真實情境的圖片或視頻等相關(guān)材料，給學生創(chuàng)造一個可視化的具體情境，激發(fā)學生對多學科融合知識結(jié)構(gòu)的具身認知和學習興趣。在提出問題過程中，教師要適時提供學習支架，引導學生聚焦探究主題并拔高思維層次，同時培養(yǎng)學生整理和分析資料的能力。

2. 探究學習與遷移應用

此環(huán)節(jié)旨在讓學生圍繞問題，通過綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力和地理方法去分析問題、尋求答案，理解并運用知識。教師要設計問題探究方法（指南、提綱），引導學生開展參與式學習，如地理分析、野外考察、社會調(diào)查、模擬實驗等，并在此過程中進行資料收集和分類整理，進而對知識結(jié)構(gòu)進行建構(gòu)和內(nèi)化。在探究過程中，教師可以通過讓學生制作思維導圖、進行頭腦風暴等促進思維的發(fā)散、整合相關(guān)知識，引導學生尋找解決問題的方法，并將探究過程整理形成研究報告。

3. 知識拓展與創(chuàng)新設計

此環(huán)節(jié)旨在讓學生將已建構(gòu)的知識運用于實踐，但并不拘泥于學科知識，而是對知識的綜合運用和更高層次的創(chuàng)造，為學生提供更開闊的視角和思維空間，促使學生進行創(chuàng)新設計，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力。

（五）學習評價體系設計

本環(huán)節(jié)通過構(gòu)建多元的地理學習評價體系，為學生學習改進提供支架，衡量教學目標達成度并改善課堂設計。學科融合取向下的問題式教學評價要以學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平為評價目標，綜合分析學生在不同維度上的發(fā)展情況，重視問題解決中思維發(fā)展的階段性，根據(jù)核心素養(yǎng)不同的側(cè)重點來選擇靈活的評價方式，將評價工作的育人導向貫穿始終。［6］新課標通過表現(xiàn)性行為動詞，從“內(nèi)容要求”“學業(yè)要求”和“學業(yè)質(zhì)量”等方面對學生在課程學習和問題解決過程中表現(xiàn)出的問題分析視角、問題解決思維、觀點開放程度及面對復雜情境時的觀念態(tài)度進行刻畫。要關(guān)注學生在多學科融合的地理學習中的思維結(jié)構(gòu)發(fā)展狀況，開展思維結(jié)構(gòu)評價，并引入多元評價對象即教師、社會專家學者和學生共同參與評價，構(gòu)建發(fā)展性的地理學習評價體系，以期實現(xiàn)學生的素養(yǎng)發(fā)展水平和學業(yè)成就水平的科學衡量和評價。

四、結(jié)語

新時代背景下，地理教育應如何育人、育什么樣的人是值得深思的問題。本文以“地理＋X”學科融合取向下的問題式教學為研究對象，結(jié)合基礎教育素養(yǎng)導向的現(xiàn)實狀況，總結(jié)跨學科問題式教學的核心特征，提出地理跨學科融合問題式教學模式，以期為地理跨學科融合問題式教學的開展提供借鑒，促進地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，發(fā)揮地理育人作用?？鐚W科融合取向下的問題式教學在知識情境化和問題導向方面有突出優(yōu)勢，但不可否認的是，學習過程中對于各學科原知識結(jié)構(gòu)體系的解構(gòu)可能會造成學習的片面化，部分知識可能較少或沒有涉及，這對于學生的素養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展存在不利影響。因此，教師在教學設計中要盡可能考慮對學科知識的完整覆蓋，同時，也要引導學生構(gòu)建個人的知識結(jié)構(gòu)圖，明晰問題解決中對各部分知識的覆蓋強度，并在此基礎上進行完善。

參考文獻：

［1］ 《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布［J］.陜西教育（綜合版），2016（10）：45.

［2］ 韋志榕，朱翔.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［3］ 李騰飛.“基于項目的學習”設計問題與對策——以語文學科為例［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2021（3）：59-64.

［4］ 劉儒德.基于問題學習對教學改革的啟示［J］.教育研究，2002（2）：73-77.

［5］ ［荷］雅普·希爾倫斯，賽斯·格拉斯，薩利·M.托馬斯.教育評價與監(jiān)測：一種系統(tǒng)的方法［M］.邊玉芳，曾平飛，王燁暉，譯.北京：教育科學出版社，2017.

［6］ 徐鵬.語文核心素養(yǎng)評價：實施路徑與未來展望［J］.課程·教材·教法，2021（2）：103-110.