糟冥葉?白菁如?李霞霞

【摘 要】建構(gòu)游戲是幼兒園區(qū)域游戲中非常典型的創(chuàng)造性游戲，能為幼兒想象力、創(chuàng)造力和動手能力的發(fā)展提供巨大的空間。教師作為游戲的參與者、合作者和引導(dǎo)者，適時、有效的介入有利于規(guī)避幼兒在游戲中的行為誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)建構(gòu)游戲的教育價值。但在實(shí)踐中，存在介入指導(dǎo)時機(jī)不準(zhǔn)、介入指導(dǎo)程度不當(dāng)、介入指導(dǎo)方式欠佳等現(xiàn)實(shí)偏離。基于此，教師應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：通過提升專業(yè)能力，準(zhǔn)確把握介入時機(jī)；明確角色定位，培養(yǎng)積極介入態(tài)度；觀察游戲進(jìn)展，選擇適宜介入方法等有效介入建構(gòu)游戲，創(chuàng)設(shè)支持幼兒游戲的環(huán)境，解讀其游戲行為及提供指導(dǎo)，推動幼兒游戲的發(fā)展，提升教師的建構(gòu)游戲指導(dǎo)素養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)理性回歸。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)游戲 教師介入 有效介入

2022年2月，教育部頒布了《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），該文件的頒布為當(dāng)下幼兒園保育教育質(zhì)量的提升指明了方向并提供了操作指南?！对u估指南》中師幼互動這一關(guān)鍵指標(biāo)要求教師提供給幼兒有針對性的支持，不急于介入或干擾幼兒的活動[1]。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確指出：“教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者；善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機(jī)，積極引導(dǎo)。” [2]教師需要具備豐富的教育理論知識以及擁有正確的教育觀和兒童觀，才能在建構(gòu)游戲中以適時、適宜、適度、適當(dāng)?shù)姆绞浇槿?。同時，教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)游戲中的教育契機(jī)，對幼兒的游戲行為進(jìn)行解讀，并進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)，促進(jìn)教育內(nèi)容的多樣化發(fā)展。而建構(gòu)游戲中教師介入是隨機(jī)的教育過程，沒有提前設(shè)定目標(biāo)，幼兒的活動過程也是多變的，介入時機(jī)及方式方法等都需要由教師自身把握，要求教師具備較高的專業(yè)水平。因此，幼兒園教師需要提升自身的專業(yè)能力，精準(zhǔn)把握介入時機(jī)，并采用有效、適宜的介入指導(dǎo)策略。

一、建構(gòu)游戲中教師有效介入的重要性

建構(gòu)游戲可以有效發(fā)展幼兒的核心經(jīng)驗(yàn)。第一，幼兒通過自主建構(gòu)促進(jìn)對事物的認(rèn)知，拓展認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)及發(fā)展認(rèn)知圖式；第二，促進(jìn)幼兒的同伴交往，建立合作意識及遵守游戲規(guī)則；第三，促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展，支持幼兒的深度學(xué)習(xí)，保證幼兒的全面發(fā)展[3]。只有教師有效介入幼兒游戲中，建構(gòu)游戲的核心經(jīng)驗(yàn)才能得以發(fā)展。教師精準(zhǔn)把握幼兒身心特點(diǎn)的能力，有效介入建構(gòu)游戲，根據(jù)幼兒的發(fā)展規(guī)律提供專業(yè)指導(dǎo)，會讓整個活動目標(biāo)更易實(shí)現(xiàn)、能力更易提升、建構(gòu)成果更多樣、活動氛圍更濃厚。教師通過觀察以幼兒需要的角色介入游戲中，幫助幼兒完成建構(gòu)活動，使幼兒積極主動參與游戲，發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性與發(fā)現(xiàn)的能力等。因此，教師應(yīng)明確有效介入游戲的重要性，準(zhǔn)確把握介入時機(jī)，使用正確的介入方法，推動幼兒建構(gòu)游戲的開展。

二、建構(gòu)游戲中教師有效介入的現(xiàn)實(shí)偏離

邱學(xué)青等指出，教師在幼兒游戲指導(dǎo)過程中容易出現(xiàn)針對性不強(qiáng)，抓不住重點(diǎn)問題，不知何時介入、如何介入以及在哪些方面介入等問題，難以確定介入指導(dǎo)的有效性[4]。而不正確的介入時機(jī)、方式與方法會對建構(gòu)游戲產(chǎn)生負(fù)面影響，從而阻礙幼兒完成建構(gòu)游戲的進(jìn)程。因此，需要重新審視教師介入建構(gòu)游戲的有效性。

1. 教師介入指導(dǎo)時機(jī)不準(zhǔn)

恰當(dāng)?shù)慕槿霑r機(jī)是教師依據(jù)活動進(jìn)程及游戲需求，選擇合適的時間節(jié)點(diǎn)進(jìn)行指導(dǎo)，而不適當(dāng)?shù)慕槿霑r機(jī)則會降低幼兒游戲的積極性。當(dāng)前，在建構(gòu)游戲中，教師介入幼兒游戲的時機(jī)不合理，一般表現(xiàn)為在應(yīng)該介入指導(dǎo)的時候，教師沒有介入，或在不應(yīng)該介入指導(dǎo)游戲時，教師介入指導(dǎo)。一方面，教師要考慮安全問題，通常采取個人意見來干預(yù)幼兒的想法，出現(xiàn)直接介入游戲，忽略引導(dǎo)、啟發(fā)幼兒；另一方面，教師為了控制游戲時間，沒有觀察幼兒游戲的過程，直接動手幫助幼兒解決遇到的困難，而最后呈現(xiàn)的建構(gòu)作品不是幼兒的真實(shí)水平。當(dāng)幼兒園教師與幼兒的游戲意愿并不一致的時候，教師不能依靠自己的主觀臆斷去介入游戲，而應(yīng)等待、觀察，讓幼兒自己做出選擇[5]。介入指導(dǎo)的時機(jī)不準(zhǔn)，幼兒的動手及問題解決能力沒有提高，導(dǎo)致相同的問題再次出現(xiàn)時，幼兒依舊不會處理，而且還會使幼兒產(chǎn)生依賴他人的心理。假如教師錯失最佳介入時機(jī)，就會導(dǎo)致介入效果事倍功半，不僅沒有促進(jìn)幼兒的發(fā)展，而且有可能消解幼兒游戲的興趣。

2. 教師介入指導(dǎo)程度不當(dāng)

在建構(gòu)游戲中，教師介入指導(dǎo)出現(xiàn)兩極分化，即介入指導(dǎo)過度與介入指導(dǎo)不足。一方面，介入指導(dǎo)過度，即教師從自身角度出發(fā)，頻頻介入幼兒的游戲，沒有根據(jù)具體的游戲情景就與幼兒交流、互動。雖然教師的直接指導(dǎo)能快速提高幼兒建構(gòu)水平，但忽視具體教育情景頻繁介入，只會適得其反，干擾幼兒游戲，導(dǎo)致介入指導(dǎo)效果不佳。過分高強(qiáng)度的介入頻率并不利于游戲活動的開展，教師的介入頻率應(yīng)適度，把握最佳的介入時機(jī)和方式[6]，并且教師打斷、終止幼兒的游戲，或者過多的說教，會扼殺幼兒參與建構(gòu)活動的主動性和創(chuàng)造性，嚴(yán)重影響幼兒的專注力以及搭建活動的效果。另一方面，介入指導(dǎo)不足，即教師未觀察到游戲中需要介入的時機(jī)，從而沒有適宜介入游戲。實(shí)際活動中缺乏介入指導(dǎo)，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一是在游戲情境中，需要教師介入指導(dǎo)，而教師未介入指導(dǎo)；二是教師只進(jìn)行了簡單的介入指導(dǎo)，但對幼兒的游戲過程無效，無法促進(jìn)幼兒發(fā)展，仍需進(jìn)一步介入指導(dǎo)。

3. 教師介入指導(dǎo)方式欠佳

不同的活動對象、活動形式與內(nèi)容，都會對師幼互動提出不同的要求，教師需要根據(jù)實(shí)際情況靈活調(diào)整自己的互動策略與方式[7]。一方面，幼兒園教師常常采用一些無效的提問，這種提問方式僅僅是教師單方面的表達(dá)輸出，不會形成積極的師幼互動，無法達(dá)到理想的教育效果。在具體的游戲?qū)嵤┻^程中，單一的提問反而會使幼兒不耐煩，對建構(gòu)作品失去耐心，游戲中幼兒的能力也沒有得到提升。另一方面，教師在介入建構(gòu)游戲時，通常采用言語命令的方式介入，又或者強(qiáng)行控制方式介入，有時將自己的意圖置于幼兒的游戲意愿之上，追求教師介入目標(biāo)的即時效應(yīng)，從而將干預(yù)變成一種干涉和控制的行為[8]。而這些介入方式會降低幼兒游戲的主動性，甚至幼兒會畏懼教師，產(chǎn)生心理陰影。消極、強(qiáng)硬的方式時刻威脅和諧師幼關(guān)系的建立。

三、建構(gòu)游戲中教師有效介入的理性回歸

建構(gòu)游戲中教師有效介入，可以促進(jìn)幼兒的身體與心理雙向發(fā)展。教師需要充分發(fā)揮介入指導(dǎo)的教育功能，確保自身介入行為對幼兒游戲的正常開展不會造成干擾。在幼兒游戲過程中，教師需要保持高度注意，尋找介入游戲的最佳時機(jī)，傾聽并尊重幼兒的想法，觀察并分析幼兒的游戲行為，用明確的介入目的及適宜的介入方式方法，給予幼兒支持，以此保證幼兒的主體性。幼兒園教師應(yīng)提升自身的專業(yè)能力，準(zhǔn)確把握介入建構(gòu)游戲的時機(jī)；通過明確自身的角色定位，以積極的態(tài)度介入建構(gòu)游戲；根據(jù)游戲的進(jìn)展，使用正確的介入方法等，促進(jìn)建構(gòu)游戲的有效介入。

1. 提升專業(yè)能力，準(zhǔn)確把握介入時機(jī)

教師的教要依從于幼兒的學(xué)，尊重幼兒的需要和興趣，敏感地捕捉教學(xué)時機(jī)，引導(dǎo)幼兒主動學(xué)習(xí)，促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展[9]。教師應(yīng)及時更新觀念，用理論指導(dǎo)實(shí)踐，依托實(shí)踐推出新知，鞏固專業(yè)知識系統(tǒng)，為引導(dǎo)幼兒游戲提供專業(yè)支持[10]。教師利用專業(yè)知識把握幼兒發(fā)展情況，通過認(rèn)真觀察幼兒游戲，尋找最佳教育契機(jī)，可以有效找準(zhǔn)介入時機(jī)。

第一，多種觀察方法交替使用，等待介入時機(jī)。在游戲過程中，教師可以交替采用全體觀察、區(qū)域觀察、個體觀察等方法，全面了解幼兒游戲的狀況，確保幼兒自主游戲的順利開展，及時發(fā)現(xiàn)個體表現(xiàn)及發(fā)展方向。第二，解讀幼兒游戲行為，分析介入時機(jī)。幼兒在游戲中的行為也預(yù)示著是否遇到困難，教師需要提高教育敏銳度，仔細(xì)觀察幼兒的言行表現(xiàn)，解讀其游戲行為，了解幼兒的真實(shí)想法與需求，分析應(yīng)當(dāng)介入的時機(jī)。第三，根據(jù)游戲進(jìn)展，選擇介入時機(jī)。教師需要判斷各個游戲進(jìn)展階段是否存在介入指導(dǎo)的時機(jī)，準(zhǔn)確把握介入時機(jī)。教師的介入要選擇合適的時機(jī)，順應(yīng)幼兒開展游戲的意愿和情節(jié)，幫助幼兒解決游戲開展中的問題，推動游戲情節(jié)的進(jìn)一步展開，使游戲更好地進(jìn)行下去[11]。教師需要給予幼兒操作游戲的空間，不要急于代替幼兒探索、思考與創(chuàng)造游戲過程。

2. 明確角色定位，培養(yǎng)積極介入態(tài)度

建構(gòu)游戲的主題是多種多樣的，教師要明確自身在游戲中的多元角色，成為幼兒游戲的支持者、引導(dǎo)者等其他角色，而不是游戲的掌控者。游戲的主體是幼兒，教師應(yīng)該給予幼兒充分的自主性，鼓勵幼兒根據(jù)自己的建構(gòu)計(jì)劃，選擇游戲所需的內(nèi)容和材料。在必要時，教師需要切換自身角色，鼓勵幼兒表達(dá)自己的想法，使用各種材料進(jìn)行建構(gòu)。

在準(zhǔn)備階段，幼兒對游戲一籌莫展時，教師應(yīng)成為幼兒的啟發(fā)者；在開始階段，幼兒面對諸多材料不知從何建構(gòu)，教師應(yīng)切換為幼兒的引導(dǎo)者；在實(shí)施階段，幼兒遇到困難需要幫助時，教師應(yīng)轉(zhuǎn)換為幼兒的支持者；在進(jìn)行階段，部分幼兒出現(xiàn)不遵守游戲規(guī)則、哄搶材料的行為時，教師應(yīng)切換為秩序的維護(hù)者；在結(jié)束階段，展示幼兒的建構(gòu)作品，教師就轉(zhuǎn)換成為反思者。因此，教師在幼兒建構(gòu)游戲中的身份可以是引導(dǎo)者、反思者等其他需要的角色。教師介入建構(gòu)游戲，不僅需要觀察幼兒的游戲狀態(tài)，而且需要反觀自身的狀態(tài)是否可以介入。當(dāng)教師的情緒不佳或感到勞累、不能站在幼兒的角度與其共同享受游戲的樂趣時，以及教師介入對幼兒的建構(gòu)游戲不能起到促進(jìn)作用，反而會抑制游戲進(jìn)程時，教師最好不要介入幼兒的游戲中。但重要的是，教師無論扮演怎樣的角色，都要始終保證幼兒在建構(gòu)游戲中的主體地位，才能真正發(fā)揮建構(gòu)游戲的作用與優(yōu)勢。

3. 觀察游戲進(jìn)展，選擇適宜介入方法

教師適宜的介入方式與方法是促進(jìn)游戲功能發(fā)揮的關(guān)鍵因素。在建構(gòu)游戲進(jìn)行過程中，教師可以采用平行介入、交叉介入和垂直介入三種介入方式；在介入方法上，主要可使用語言和非語言介入兩種[12]。教師需要根據(jù)幼兒游戲的進(jìn)展，使用正確的介入方法，給予幼兒游戲指導(dǎo)，以提高建構(gòu)游戲的水平。

平行式介入法是指教師看到幼兒在建構(gòu)游戲中遭遇瓶頸，無法繼續(xù)游戲，在幼兒旁邊玩相似的游戲，引導(dǎo)幼兒模仿教師的建構(gòu)行為。一方面，吸引幼兒繼續(xù)游戲的興趣；另一方面，暗示幼兒正確操作的方法，最終解決遇到的困難。交叉式介入法是指幼兒需要教師幫忙或者教師認(rèn)為介入時機(jī)已到，根據(jù)游戲進(jìn)展情況，與幼兒進(jìn)行互動，指導(dǎo)幼兒游戲的方法。這種指導(dǎo)方式有助于教師了解幼兒最真實(shí)的游戲狀態(tài)，豐富游戲內(nèi)容，間接指導(dǎo)幼兒解決游戲中的問題。垂直式介入法是教師直接介入幼兒游戲，教師仍然是教師的角色，幫助幼兒解決問題，引導(dǎo)幼兒思考，或者為幼兒提供幫助等，在這種指導(dǎo)方式中，教師只是游戲的旁觀者而不是參與者。語言介入方法是教師在幼兒游戲過程中采用口頭語言與幼兒進(jìn)行交流互動，包括發(fā)問、提示、鼓勵與贊揚(yáng)等；非語言介入法是教師利用動作、表情、眼神等身體語言，或以提供材料、布置場地、動作示范等方式對幼兒的游戲行為做出積極的反饋，從而重新塑造幼兒的游戲行為[13]。因此，教師可以采用積極的介入方式，發(fā)揮建構(gòu)游戲的教育價值。

例如，在開展建構(gòu)游戲，幼兒商討準(zhǔn)備共同搭建一個醫(yī)院，他們開始行動，分工明確，一會兒醫(yī)院就搭建完成了，但是其他小朋友經(jīng)過時，總會不小心碰倒，幼兒發(fā)現(xiàn)搭建的醫(yī)院不穩(wěn)定。這時教師介入：“你好，工程師同志，我是建筑安全員，聽說你們的醫(yī)院已經(jīng)倒了好幾次了，這樣會對病人造成危險，我需要排查一下醫(yī)院倒的原因?！庇變洪_始討論原因，提出各種對策，原來是因?yàn)榇罱ㄟ^程中有很多空隙沒有填補(bǔ)，導(dǎo)致醫(yī)院不牢固，他們商量用適合的小積木填補(bǔ)、打牢地基等多種方式來搭建醫(yī)院。再次搭建的醫(yī)院就牢固很多了，幼兒邀請安全員再次觀察醫(yī)院。教師以“安全員”的身份介入指導(dǎo)幼兒游戲，使用交叉介入的方式，引導(dǎo)幼兒自主發(fā)現(xiàn)、解決問題。

從教師觀察游戲進(jìn)展、介入指導(dǎo)幼兒游戲，直至建構(gòu)游戲終結(jié)，建構(gòu)游戲中有效介入需要教師具備較高的專業(yè)素養(yǎng)、科學(xué)的介入時機(jī)與方法。總而言之，建構(gòu)游戲中教師有效介入是保證幼兒游戲順利開展的基礎(chǔ)條件，同時可以促進(jìn)幼兒核心經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，激發(fā)幼兒探究的欲望。而當(dāng)前的建構(gòu)游戲中，教師對游戲預(yù)設(shè)主題、內(nèi)容、材料把控過多，幼兒的主體性沒有得到充分顯現(xiàn)。因此，幼兒園教師在游戲介入時要明確自身角色定位、選擇恰當(dāng)?shù)慕槿敕绞?、確保介入的時機(jī)等，這樣才能保證游戲介入的有效性，促進(jìn)幼兒與建構(gòu)游戲之間的良性互動。

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（作者單位：寧夏大學(xué)教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：李莎