摘 要：現(xiàn)代信息技術(shù)背景下的高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)存在著學(xué)生閱讀數(shù)量不足、閱讀習(xí)慣有待改進(jìn)、學(xué)校設(shè)施不全、閱讀教學(xué)形式單一、教師指導(dǎo)性不強(qiáng)、閱讀任務(wù)安排閑散和忽視利用網(wǎng)絡(luò)資源、學(xué)生自主閱讀動(dòng)力不足等問(wèn)題。本文以《鄉(xiāng)土中國(guó)》教學(xué)實(shí)踐為例，認(rèn)為應(yīng)該充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)設(shè)置課堂整本書(shū)閱讀情境、豐富學(xué)生整本書(shū)閱讀經(jīng)驗(yàn)、構(gòu)建學(xué)生閱讀鑒賞能力和優(yōu)化學(xué)生閱讀評(píng)價(jià)體系，從根本上促進(jìn)現(xiàn)代新技術(shù)與高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)的深度融合，提高學(xué)生閱讀能力和語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：整本書(shū)閱讀;現(xiàn)代信息技術(shù);融合教學(xué)

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來(lái)，現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)一步發(fā)展并深刻影響著包括教育行業(yè)在內(nèi)的社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)帶來(lái)了豐富的學(xué)習(xí)工具、條件和資源，但同時(shí)也帶來(lái)了學(xué)生碎片化閱讀的弊病。為避免這一問(wèn)題，新修訂的高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)將“整本書(shū)閱讀與研討”調(diào)整至“學(xué)習(xí)任務(wù)群”板塊的首要位置[1]，從某種方面來(lái)說(shuō)強(qiáng)化了對(duì)整本書(shū)閱讀的重視程度與要求，更加突出學(xué)生的主體地位，這也讓整本書(shū)閱讀實(shí)現(xiàn)從個(gè)別探索、思想意識(shí)層面真正轉(zhuǎn)變?yōu)槠毡榻虒W(xué)行動(dòng)，所以探討現(xiàn)代信息技術(shù)與整本書(shū)閱讀教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)深度融合的教學(xué)策略具有重要現(xiàn)實(shí)意義。本文以《鄉(xiāng)土中國(guó)》為例，與時(shí)俱進(jìn)地整合及利用高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)資源，促進(jìn)實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式改革、轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式和閱讀途徑、構(gòu)建學(xué)生整本書(shū)閱讀經(jīng)驗(yàn)，從而有效地提高學(xué)生閱讀能力。

一、現(xiàn)代信息技術(shù)背景下高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題

整本書(shū)閱讀將一本完整的書(shū)作為閱讀對(duì)象，是一個(gè)與單篇短章閱讀相對(duì)應(yīng)的寬泛概念。新版高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”中將“整本書(shū)閱讀與研討”單列并提至“學(xué)習(xí)任務(wù)群”板塊的首要位置，大部分學(xué)校開(kāi)始重視并安排固定課堂時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行集中整本書(shū)閱讀，獲得初步效果，但仍存在著以下問(wèn)題：

（一）學(xué)生閱讀數(shù)量不足，閱讀習(xí)慣有待改進(jìn)

在高考這一指揮棒下，高中學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間緊張，學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，忙于應(yīng)試、忙于完成各科目的作業(yè)與練習(xí)，每天能用于課外閱讀的時(shí)間極為有限。課外閱讀時(shí)間只能大多集中于節(jié)假日和周末。在必修學(xué)段中，雖然新課標(biāo)明確要求安排18課時(shí)完成一部學(xué)術(shù)著作和長(zhǎng)篇小說(shuō)的整本書(shū)閱讀，但整本書(shū)閱讀的完成需要耗費(fèi)大量時(shí)間[2]。在教學(xué)實(shí)踐中不難發(fā)現(xiàn)整本書(shū)閱讀教學(xué)難以完全依靠規(guī)定的課堂教學(xué)時(shí)間進(jìn)行，而學(xué)生課余閱讀時(shí)間又極為有限，二者難免形成沖突，勢(shì)必造成學(xué)生閱讀數(shù)量不足。另外，大部分學(xué)生在閱讀時(shí)并未養(yǎng)成積極、及時(shí)記錄自身閱讀心得與收獲的習(xí)慣，這就容易出現(xiàn)斷層閱讀狀態(tài)，閱讀記憶不能持久、深刻，也不利于閱讀的連貫性和學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)邏輯思維的發(fā)展。

（二）學(xué)校設(shè)施不全，閱讀教學(xué)形式單一

在現(xiàn)代信息技術(shù)背景下，“互聯(lián)網(wǎng)+”的高速發(fā)展為學(xué)生提供了多樣化的閱讀途徑如閱讀APP、網(wǎng)頁(yè)電子書(shū)籍等，這也從側(cè)面說(shuō)明了現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展對(duì)高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)具有重要影響。由于學(xué)生個(gè)人閱讀習(xí)慣不同而更樂(lè)意選擇實(shí)體書(shū)籍，而學(xué)校圖書(shū)館關(guān)于整本書(shū)閱讀相關(guān)書(shū)目的書(shū)籍?dāng)?shù)量有限且具有歸還時(shí)間限制，這也在很大程度上束縛了學(xué)生參與整本書(shū)閱讀活動(dòng)[3]。同時(shí)，當(dāng)前不少教師在整本書(shū)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)形式與學(xué)生閱讀方式單一，必然束縛學(xué)生思維方式的發(fā)展，不利于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，因此教師可以充分利用海量的現(xiàn)代信息資源，鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)自主閱讀，通過(guò)多樣化的閱讀方式推進(jìn)整本書(shū)閱讀教學(xué)活動(dòng)。

（三）教師指導(dǎo)性不強(qiáng)，閱讀任務(wù)安排松散

受傳統(tǒng)應(yīng)試教育觀念的影響，教師容易出現(xiàn)對(duì)整本書(shū)閱讀活動(dòng)的重視程度不夠的問(wèn)題，缺乏詳盡的對(duì)整本書(shū)閱讀計(jì)劃的安排，閱讀任務(wù)松散，極易造成對(duì)整本書(shū)閱讀的指導(dǎo)難以與單篇短章區(qū)分開(kāi)來(lái)，將側(cè)重點(diǎn)集中于應(yīng)試答題技巧的講授，關(guān)注點(diǎn)在于學(xué)生是否愿意進(jìn)行整本書(shū)的閱讀而不是如何進(jìn)行閱讀和解決閱讀過(guò)程中遇到的問(wèn)題，可以說(shuō)教師的指導(dǎo)性不強(qiáng)。而在走訪調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生參與整本書(shū)閱讀的功利性明顯，目的在于通過(guò)整本書(shū)閱讀活動(dòng)有助于考試獲取高分和應(yīng)付家長(zhǎng)及教師，加上學(xué)生的閱讀興趣更多地集中于推理玄幻類(lèi)和青春類(lèi)讀本，對(duì)于課標(biāo)所要求的長(zhǎng)篇小說(shuō)和學(xué)術(shù)著作的閱讀興趣反而不強(qiáng)。加上學(xué)生的閱讀興趣及習(xí)慣的培養(yǎng)在很大程度上依賴(lài)教師的激發(fā)和引導(dǎo)，而這又受教師自身素養(yǎng)、閱讀書(shū)籍的數(shù)量、喜好和個(gè)人教學(xué)方式的影響?，F(xiàn)實(shí)是，教師素養(yǎng)參差不齊、不少教師按照閱讀指導(dǎo)提綱而并未精心備課就展開(kāi)閱讀教學(xué)活動(dòng)，未能給學(xué)生提供實(shí)際意義層面上的幫助，限制學(xué)生閱讀能力的提升[4]。

（四）忽視利用網(wǎng)絡(luò)資源，學(xué)生自主閱讀動(dòng)力不足

面對(duì)巨大的高考?jí)毫图议L(zhǎng)片面重視學(xué)生成績(jī)等因素的影響，不少教師擔(dān)心課時(shí)緊張，為了語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)度的正常進(jìn)行而忽視海量網(wǎng)絡(luò)資源的可用性，在整本書(shū)閱讀教學(xué)活動(dòng)中往往將閱讀載體集中于紙質(zhì)書(shū)籍的整本書(shū)教學(xué);而教師特別是新教師對(duì)于整本書(shū)閱讀教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，所采用的教學(xué)手段、教學(xué)模式傳統(tǒng)，容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)閱讀感到乏味，從而失去閱讀興趣[5]。同時(shí)，在走訪調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，不少教師采取讓學(xué)生自主選擇一本書(shū)進(jìn)行整本書(shū)閱讀并完成讀后感，隨后完成批閱。在這一過(guò)程中，教師缺乏與學(xué)生進(jìn)行閱讀交流，造成學(xué)生閱讀動(dòng)力不足，往往為了應(yīng)付教師檢查而完成，自主閱讀的效果并不理想，整個(gè)教學(xué)過(guò)程流于形式。

二、現(xiàn)代信息技術(shù)與高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)的融合策略

現(xiàn)代信息技術(shù)與高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)活動(dòng)的融合，既有著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、最近發(fā)展區(qū)理論和現(xiàn)代傳播學(xué)理論等方面的理論可行性，也有著隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，通過(guò)充分發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢(shì)促進(jìn)整本書(shū)閱讀教學(xué)活動(dòng)提高效率的現(xiàn)實(shí)意義。一方面，通過(guò)現(xiàn)代信息技術(shù)與高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)活動(dòng)的融合，有利于豐富閱讀教學(xué)形式，突破線下課堂的時(shí)空限制，教師可以充分利用信息技術(shù)平臺(tái)上豐富的教學(xué)資源讓學(xué)生開(kāi)展自主化、個(gè)性化的閱讀活動(dòng)，形成線下課堂與線上課堂的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，從而提高整本書(shū)閱讀效率。另一方面，可以讓教師打破慣性思維，通過(guò)豐富教學(xué)形式的手段增強(qiáng)高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)課堂的趣味性、生動(dòng)性，更好地激發(fā)學(xué)生參與閱讀活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新;現(xiàn)代信息技術(shù)平臺(tái)中擁有海量的閱讀資源，方便學(xué)生展開(kāi)新知識(shí)的探索，實(shí)現(xiàn)學(xué)生完成從知識(shí)獲取、閱讀活動(dòng)的被動(dòng)者變成知識(shí)的主動(dòng)探究者，逐漸成為知識(shí)建構(gòu)的主人。此外，隨著信息化程度的發(fā)展，現(xiàn)代信息技術(shù)平臺(tái)具有的共享性和適時(shí)性特征也愈趨明顯，通過(guò)平臺(tái)學(xué)生可以依據(jù)自身的閱讀愛(ài)好和興趣、自主、個(gè)性化、快捷簡(jiǎn)便地獲取閱讀材料，同時(shí)也能共享給他人，特別是為學(xué)生提供充分表達(dá)自我的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在這一共享過(guò)程中體會(huì)閱讀、交流的樂(lè)趣。本文以《鄉(xiāng)土中國(guó)》的教學(xué)過(guò)程為例，探索展開(kāi)二者深度融合的教學(xué)策略：

（一）利用現(xiàn)代信息技術(shù)設(shè)置課堂整本書(shū)閱讀情境

情境設(shè)置有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、加深學(xué)生對(duì)所閱讀內(nèi)容的理解，借助現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)情境的設(shè)置并引導(dǎo)學(xué)生在閱讀情境中發(fā)揮想象力，鍛煉思維能力。《鄉(xiāng)土中國(guó)》作為費(fèi)孝通先生的一部專(zhuān)門(mén)研究近代中國(guó)鄉(xiāng)村社會(huì)特征的學(xué)術(shù)著作，具有較強(qiáng)的科學(xué)性、邏輯性和知識(shí)性特征，對(duì)于學(xué)生的辯證思維和邏輯思維要求較高，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生理解起來(lái)具有一定難度，因此可以充分利用多媒體為輔助教具設(shè)置情境[6]。

在導(dǎo)讀環(huán)節(jié)中，筆者以多媒體形式插入《鄉(xiāng)土中國(guó)》中如“耕種”“墓碑”“湖北省興山縣農(nóng)戶(hù)捆扎的柴火”“稻田里的孩子”等插圖和展示輔助文字，并讓學(xué)生思考：“①能否寫(xiě)出自己家的族譜？②如何看待游子水土不服取家鄉(xiāng)泥土煮湯喝現(xiàn)象？③談?wù)勑哪恐械泥l(xiāng)土中國(guó)是什么樣？”這三個(gè)問(wèn)題，在插圖欣賞中激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、在學(xué)生討論中完成對(duì)中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)形象的架構(gòu)，從而讓學(xué)生于豐富的審美體驗(yàn)中形成對(duì)中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的鄉(xiāng)土性的深刻認(rèn)識(shí)。

（二）利用現(xiàn)代信息技術(shù)建構(gòu)學(xué)生整本書(shū)閱讀經(jīng)驗(yàn)

對(duì)于整本書(shū)閱讀教學(xué)課堂而言，學(xué)生既是課堂的主體，也是閱讀的主體，教師在融合教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該精準(zhǔn)挑選教學(xué)內(nèi)容，準(zhǔn)確把握大多數(shù)學(xué)生的興趣點(diǎn)，更好地推進(jìn)閱讀的展開(kāi)以提升課堂教學(xué)效果。在這一教學(xué)過(guò)程中，教師可以根據(jù)學(xué)生所關(guān)心的問(wèn)題而確定不同角度的問(wèn)題。

在《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)的閱讀教學(xué)中，筆者提出“文字難下鄉(xiāng)”有哪些具體例證、中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)“禮治為先”有何具體表現(xiàn)等問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入專(zhuān)題研讀環(huán)節(jié)，其中教師適時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀技巧及方法的指導(dǎo)，充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)這一強(qiáng)大支撐豐富學(xué)生整本書(shū)閱讀經(jīng)驗(yàn)，深入文本內(nèi)部。在此基礎(chǔ)上，教師通過(guò)要求學(xué)生關(guān)注其中如何完成“問(wèn)題的提出與解決”，認(rèn)真做好“批注式閱讀”的方式進(jìn)行文本細(xì)讀以深化整本書(shū)閱讀的效果，完成學(xué)術(shù)著作整本書(shū)閱讀“框架”，也就是概念厘析、框架架構(gòu)和思維導(dǎo)圖的梳理與繪制，把握作者的整體研究思路和整本書(shū)的學(xué)術(shù)價(jià)值與思想，利用文本資源訓(xùn)練學(xué)生思維、樹(shù)立學(xué)術(shù)著作意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的良好閱讀習(xí)慣[7]。

（三）利用現(xiàn)代信息技術(shù)提升學(xué)生閱讀鑒賞能力

對(duì)于學(xué)生閱讀鑒賞能力的提升而言，需要教師利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段加以引導(dǎo)，讓學(xué)生真正融入整本書(shū)閱讀的課堂教學(xué)中。在這一過(guò)程中，首先需要以學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)和興趣點(diǎn)為基礎(chǔ)，考慮學(xué)生的接受程度，再進(jìn)行整本書(shū)的閱讀指導(dǎo)。眾所周知，整本書(shū)閱讀是一種自主性、連貫性和邏輯思維能力要求比較高的閱讀，而閱讀又是一種具有個(gè)性化、自主化的“作者—文本—讀者”進(jìn)行對(duì)話(huà)的過(guò)程。因此，要求教師在融合教學(xué)實(shí)踐中做好角色定位——課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者，在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)作用，并充分尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮整本書(shū)閱讀的自主性，體現(xiàn)個(gè)性化認(rèn)知，完成文本閱讀向問(wèn)題實(shí)踐的轉(zhuǎn)向[8]。

另一方面，教師則要充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，精心設(shè)計(jì)多種閱讀活動(dòng)，進(jìn)行如整本書(shū)不同篇章中學(xué)生思維導(dǎo)圖的展示、制作閱讀手抄報(bào)、開(kāi)展學(xué)生辯論賽、調(diào)查報(bào)告和小論文寫(xiě)作等環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供多樣化的豐富閱讀資源并通過(guò)一定的平臺(tái)加強(qiáng)生生之間、師生之間的交流。

（四）利用現(xiàn)代信息技術(shù)優(yōu)化學(xué)生閱讀評(píng)價(jià)體系。提升學(xué)生閱讀質(zhì)量的必不可缺的環(huán)節(jié)之一在于對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行反饋和評(píng)價(jià)，紙質(zhì)化考試測(cè)驗(yàn)不再成為唯一的檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的方式，而是需要將現(xiàn)代信息技術(shù)運(yùn)用到整本書(shū)閱讀的整個(gè)過(guò)程中去，將過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。在《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)如：“①你如何看待中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)中的‘無(wú)訟’？”“②如何看待中國(guó)人在哪里都會(huì)種地？[9]”等多個(gè)具有開(kāi)放性的題目，讓學(xué)生自由選擇完成，進(jìn)而進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià);結(jié)合學(xué)生日常閱讀主動(dòng)性、積極性等學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法的掌握、閱讀過(guò)程的分享與反思等過(guò)程，將評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程，分階段進(jìn)行評(píng)價(jià)，完成過(guò)程性評(píng)價(jià)，從而優(yōu)化閱讀評(píng)價(jià)體系。

同時(shí)，在評(píng)價(jià)過(guò)程中要從多個(gè)方面入手，進(jìn)行閱讀效果的綜合評(píng)價(jià)，并在遵循評(píng)價(jià)目標(biāo)明確、符合理論依據(jù)、評(píng)價(jià)內(nèi)容全面、形式多樣靈活和評(píng)價(jià)過(guò)程有序，操作方法得當(dāng)?shù)那疤嵯?，結(jié)合閱讀教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程的特點(diǎn)，促使評(píng)價(jià)主體多元化，通過(guò)運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)作為測(cè)評(píng)的輔助工具，如建立“學(xué)生閱讀成長(zhǎng)記錄袋”的方式進(jìn)行學(xué)生的動(dòng)態(tài)的形成性評(píng)價(jià)，從而避免教師批閱的主觀性、機(jī)械化，使測(cè)評(píng)結(jié)果科學(xué)、有效、動(dòng)態(tài)[10]。

結(jié)束語(yǔ)

教育教學(xué)與信息技術(shù)的深度融合是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下現(xiàn)代化教學(xué)途徑和新型教學(xué)方式發(fā)展的趨勢(shì)，現(xiàn)代信息技術(shù)與整本書(shū)閱讀教學(xué)的深度融合也是這一背景下閱讀教學(xué)方式改革的必然選擇。因此要求一線教師在不必完全放棄傳統(tǒng)教學(xué)的前提下，通過(guò)現(xiàn)代化教學(xué)途徑和新型閱讀教學(xué)方式提高學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)和提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：韓婷（1989— ），女，漢族，福建南靖人，福建省晉江市紫峰中學(xué)，碩士，二級(jí)教師。研究方向：高中語(yǔ)文教學(xué)。