摘" 要" 語文閱讀對小學(xué)生的個人發(fā)展有著深遠(yuǎn)影響，也是小學(xué)語文教學(xué)的重難點之一。群文閱讀是通過對同一議題下的不同文章進行社會化建構(gòu)，區(qū)別于傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)。學(xué)習(xí)共同體在培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)方面具有重要作用，將學(xué)習(xí)共同體和群文閱讀教學(xué)融合在一起進行研究是非常有必要的。基于此，提出以學(xué)習(xí)共同體為基礎(chǔ)的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞" 小學(xué)語文；群文閱讀；學(xué)習(xí)共同體

中圖分類號：G623.23" " 文獻標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）23-0079-03

0" 引言

閱讀是一種共同感知的過程，要求讀者在閱讀時能夠獲得各種感官的支持和參與，能夠與文本進行全面交互，從而在書本中建立起自己的意義。閱讀能力的高低，又與學(xué)生的理解、知識運用、表達能力密切相關(guān)，因此，在小學(xué)語文教學(xué)中，閱讀能力的培養(yǎng)顯得尤為重要。然而傳統(tǒng)的語文閱讀受應(yīng)試教育的影響，學(xué)生自主閱讀的時間被壓縮，思維的創(chuàng)造性被限制在參考答案的條條框框內(nèi)，缺乏深度閱讀。群文閱讀作為一種全新的閱讀教學(xué)方式，可以突破傳統(tǒng)的單一文本教學(xué)方式，激發(fā)教師的想象力與創(chuàng)造性，進而提高語文教學(xué)的有效性與質(zhì)量[1]。同時，群文閱讀強調(diào)集體建構(gòu)，學(xué)習(xí)共同體也注重教師和學(xué)生之間的互動與合作，使學(xué)生能夠在交互及動態(tài)的過程中學(xué)習(xí)和自我更新[2]，這彰顯了群文閱讀的理念。因此，本研究基于學(xué)習(xí)共同體對群文閱讀提出相應(yīng)教學(xué)策略。

1" 群文閱讀的本質(zhì)與內(nèi)涵

群文閱讀的概念起源于國外，從日本佐藤教授的群書閱讀開始，隨后引申為多文本閱讀或群文閱讀。在國內(nèi)，群文閱讀最早于2006年由臺灣小語會會長趙鏡中先生提出，他在青年教師閱讀教學(xué)大賽中提出一項語文教學(xué)重要的改革——由單文教學(xué)轉(zhuǎn)向群文閱讀[3]。他將群文閱讀描述為“結(jié)合教材和課外閱讀，對同一議題的多篇文章進行閱讀教學(xué)”[4]。盡管提出這項語文教學(xué)重要的改革，但是當(dāng)時對于群文還未形成一個清晰的概念。

2012年，語文教學(xué)名師蔣軍晶在教學(xué)實踐中做出一些嘗試，規(guī)定學(xué)生在50分鐘內(nèi)閱讀七篇文章，并以三個議題貫穿其中，引發(fā)學(xué)生對于神話的興趣及討論，創(chuàng)造了經(jīng)典課例——創(chuàng)世神話。蔣軍晶從閱讀教學(xué)實踐的角度進一步來探討群文這一內(nèi)涵，并提出：“群文，顧名思義，就是在教學(xué)課堂中利用相對較短的時間講授多篇文章，多達四五篇，甚至七八篇?！盵5]蔣軍晶對于群文閱讀的概念界定，強調(diào)群文閱讀在數(shù)量上有別于單文本閱讀，但是還未對群文閱讀的本質(zhì)內(nèi)涵進行深刻理解。

2013年，于澤元等學(xué)者[6]首次對群文閱讀的概念做出明確定義：群文閱讀是指就一個或多個議題選擇一組文章，然后教師和學(xué)生圍繞這些議題共同閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程。這一概念是對以往學(xué)者關(guān)于群文閱讀的理解進行的一種補充，既注重多文本的特點，又強調(diào)群文閱讀中的議題、集體建構(gòu)、達成共識等特點。于澤元等關(guān)于群文閱讀的內(nèi)涵界定已被大部分人所認(rèn)同，且形成普遍認(rèn)識，此后，有關(guān)群文閱讀的相關(guān)研究呈現(xiàn)爆發(fā)式增長。

2" 群文閱讀的關(guān)鍵特征

在群文閱讀中應(yīng)把握議題、集體建構(gòu)和達成共識三大要素。議題指的是一組教師和學(xué)生可以進行討論的話題的文本，而所選的文本組可以有一個或多個議題，可議論性和開放性是議題的兩大重要特征[6]。可議論性指讀者在閱讀過程中可以通過思考和建構(gòu)的方法與文本進行全面交互，進而產(chǎn)生不同的認(rèn)識。開放性指的是可以用多種方式來理解議題，既可以根據(jù)選文本身的不同視角來理解，也可以結(jié)合生活實際來對待。

集體建構(gòu)，意味著議題的答案不是事先指定的，而是教師和學(xué)生在個人智慧的基礎(chǔ)上共同分享自己的觀點和看法，在共享中逐步建構(gòu)文本的意義，最后在整合教師、學(xué)生和文本的觀點中達成共識[6]。集體建構(gòu)強調(diào)要發(fā)揮師生集體的智慧，而非一味地讓教師向?qū)W生灌輸知識占主導(dǎo)地位。在閱讀課堂中應(yīng)把教師看作引導(dǎo)者，把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的主體，一同分享并交流對于課文的不同理解，其最終目的是達成共識。

達成共識，就是一群人對一種知識或理解的共同認(rèn)可[7]。共識存在于群文閱讀師生集體建構(gòu)的過程中，師生對文本的解讀進行共享共建，在共建的過程中思維進行碰撞，最終達成共同的理解。然而，尋求共識并不意味著這是單一標(biāo)準(zhǔn)答案的同義詞，教師不再是知識的主導(dǎo)者，一味地將自己的觀念與思想灌輸給學(xué)生，而是引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生抒發(fā)不同的見解與看法，進而尋求共識。

3" 群文閱讀與學(xué)習(xí)共同體的聯(lián)系

共同體是德國社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯在其《共同體與社會》一書中首先提出的。在此書中，共同體被視為一個由血緣關(guān)系、鄰里關(guān)系和友誼組成的群體，是一個有機的群體[8]。隨后，教育學(xué)家杜威將共同體概念引入教育學(xué)中，并把學(xué)校界定為共同體的場所，之后眾多國外學(xué)者對于學(xué)習(xí)共同體進行了研究，見表1。

通過對學(xué)習(xí)共同體進行回溯，可以明顯看到在課堂學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部個體之間相互深化關(guān)聯(lián)，自然過渡成為一個互相影響的社會群體，其中教師對學(xué)生灌輸越來越少，代之以學(xué)生交流互動學(xué)習(xí)方式，經(jīng)過集體建構(gòu)，最終團體形成一定程度的一致。群文閱讀教學(xué)正是在這個大背景下應(yīng)運而生的一種全新教學(xué)方式。它與傳統(tǒng)的語文教學(xué)模式有著明顯差異，突出特征就是：以問題解決為主線組織課堂教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和探究能力。它既代表了一種閱讀、理解和解剖若干篇基于議題結(jié)合在一起的課文的新閱讀模式，也意味著群文閱讀這一新教學(xué)背后帶來的學(xué)習(xí)理念與模式的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不再是一個被動接受的主體，而轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€積極進行閱讀與經(jīng)驗分享、交流和構(gòu)建的主體。

集體建構(gòu)是群文閱讀得以實現(xiàn)的基礎(chǔ)和前提，要求師生之間、生生之間以及學(xué)生自身都積極地參與知識的獲取與運用，在此基礎(chǔ)上形成一個以問題為導(dǎo)向、以問題為中心、以問題為載體、以問題為紐帶、以問題為動力、以問題為目標(biāo)的個人展示與合作交流的集體建構(gòu)的學(xué)習(xí)共同體。由此可知，學(xué)習(xí)共同體這一思想在群文閱讀集體構(gòu)建過程中得以較好呈現(xiàn)，拓展了實踐路徑，同時為群文閱讀教學(xué)的開展提供了理論支撐和發(fā)展方向。

4" 群文閱讀課堂學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的策略

4.1" 構(gòu)建師生閱讀共同體

共同體注重人與人的聯(lián)系，重視人的本質(zhì)，符合群文閱讀的本質(zhì)特征。群文閱讀在課堂中重視學(xué)生的主體地位，崇尚通過師生互動學(xué)習(xí)來構(gòu)建閱讀共同體課堂，每位學(xué)生不僅要在彼此的學(xué)習(xí)中建構(gòu)自身的知識，而且要建構(gòu)自身的主體性認(rèn)同。然而，傳統(tǒng)的閱讀理念、組織方式和學(xué)習(xí)模式的組合根深蒂固，很難完全突破它們，要想徹底走出，變革學(xué)習(xí)理念，邁向閱讀共同體，也要求教師在創(chuàng)辦之時積極宣傳學(xué)習(xí)共同體的概念、意義和價值，在日常教學(xué)中滲透共同體的理念，在課堂中創(chuàng)建師生閱讀互動環(huán)境，使學(xué)生潛移默化地認(rèn)識群文閱讀，了解閱讀共同體，激發(fā)出學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

4.2" 構(gòu)建自主性群文閱讀

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，由于受到傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，往往存在教師過度指導(dǎo)和限制學(xué)生對文本自由理解的現(xiàn)象。而在學(xué)習(xí)共同體視域下的群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該給予學(xué)生獨立閱讀探究的時間，也應(yīng)該賦予學(xué)生自由想象的權(quán)利，以此來激發(fā)學(xué)生探索的熱情，使學(xué)生從一個被動的學(xué)習(xí)接收者向自主閱讀探究者轉(zhuǎn)變。自主探究需要充分立足于學(xué)生，這就要求教師不再對文本進行過度解讀，從主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者和學(xué)生共同去探索未知。此外，學(xué)生在自主探究過程中對于文本的了解可以更深一步，不再只是簡單地認(rèn)同他人的認(rèn)識，而是可以在與他人交流分享中進行思考并形成獨立的見解。學(xué)生的自主探索不再限于一種單一的團隊協(xié)作方式，它可以是課堂上的協(xié)作，也可以是課外的自由研討。學(xué)生可以建立一個比較穩(wěn)定的團隊，以便在班級中進行交流和合作；也可以組成一個小型的興趣團體，互相就課外閱讀的內(nèi)容進行交流學(xué)習(xí)，以加深彼此的友誼。

4.3" 用多元對話引發(fā)共享和互學(xué)，推動反思建構(gòu)

在進行群文閱讀教學(xué)時，可以看出學(xué)生的認(rèn)知是不斷發(fā)展的，認(rèn)知的發(fā)展則是通過多層次、多方位的對話循環(huán)實現(xiàn)的。起初，通過自身和文本之間的對話，學(xué)生能夠獲得一些關(guān)于議題和所選文本的認(rèn)知，但在這個階段形成的認(rèn)知可能是模糊和不完整的。將該階段的認(rèn)知進行具象化，將片段進行關(guān)聯(lián)，這時候便需要與其他學(xué)生進行合作性對話，“通過與他人合作并提出不同的想法，學(xué)生與教材之間有了新的接觸和對話，從而產(chǎn)生并完善了他們自己的想法”[14]。學(xué)生之間的合作對話包括教師組織的同桌談話、小組談話以及課堂談話，范圍由小到大，學(xué)生的角色和參與程度在每個層次的對話中都有所不同。這些變化也能促進學(xué)生在不同層次中的知識建構(gòu)和積累，這樣不僅學(xué)生的個體智慧能得到不同程度的提升，集體智慧也能在合作對話中得到增進。最后，學(xué)生需要與教師進行對話，教師作為引導(dǎo)者，雖然不過多地對文本進行解讀，但是在對話過程中以豐富的閱歷，往往會沖擊學(xué)生已有的認(rèn)知，可能會使他們在這個過程中感到困惑，但隨后會進行比較、質(zhì)疑和反思，最終能夠在新想法和現(xiàn)有經(jīng)驗之間建立聯(lián)系，從而實現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展和新的構(gòu)建，見圖1。

5" 結(jié)束語

群文閱讀教學(xué)是順應(yīng)時代發(fā)展的，具有時代特征。它可以更好地實現(xiàn)課堂內(nèi)外閱讀的有效銜接，在單篇閱讀和整本書閱讀之間架起一座橋梁，有效地提高閱讀的質(zhì)量。對于如何將群文閱讀與小學(xué)語文課堂進行鏈接，本文從群文閱讀的內(nèi)涵與關(guān)鍵特征入手，以學(xué)習(xí)共同體為依托，提出構(gòu)建群文閱讀學(xué)習(xí)共同體課堂的三個策略，而策略的有效性還需要通過具體的教學(xué)實踐加以驗證和完善。

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作者：沈麗瑩，湖州師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)碩士研究生，研究方向為小學(xué)語文（313000）。