劉璐婷 陳映汐 何明惠

摘 要：在全面推進(jìn)課程思政建設(shè)的戰(zhàn)略背景下，基于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)與課程思政教育理念的共性特征，將課程思政融入語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中已經(jīng)成為當(dāng)下的教育熱點(diǎn)。文章聚焦于小學(xué)語(yǔ)文教材中具有“鑄魂育人”特點(diǎn)的德育元素，針對(duì)德育滲透的現(xiàn)存問(wèn)題，圍繞“知、情、意、行”四個(gè)環(huán)節(jié)有效推進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的德育滲透，幫助學(xué)生塑造健全的品格和優(yōu)良的品行，落實(shí)教育的根本目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;德育滲透;課程思政;語(yǔ)文教材

基金項(xiàng)目：2021年吉首大學(xué)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目“小學(xué)語(yǔ)文教材中的德育元素與德育滲透”。

作者簡(jiǎn)介：劉璐婷（2001—），女，吉首大學(xué)師范學(xué)院。

陳映汐（2002—），女，吉首大學(xué)師范學(xué)院。

何明惠（2001—），女，吉首大學(xué)師范學(xué)院。

“課程思政”是指以建構(gòu)全員、全程、全方位育人格局的形式使各類(lèi)課程與思想政治理念同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)，把“立德樹(shù)人”作為教育的根本任務(wù)的一種綜合教育理念。小學(xué)階段是學(xué)生三觀(guān)形成的重要時(shí)期。小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)充分發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科的育人功能，通過(guò)教材中的德育元素潛移默化地使學(xué)生的情感認(rèn)識(shí)和核心素養(yǎng)得到升華。在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)堅(jiān)持“人人學(xué)科思政、課課知行合一”的方針，統(tǒng)籌“學(xué)知”與“悟道”，將小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與思政教育進(jìn)行有機(jī)融合[1]，以建構(gòu)德育和知識(shí)教學(xué)相輔相成的語(yǔ)文課堂。

一、結(jié)合教材德育元素開(kāi)展德育滲透的現(xiàn)狀與問(wèn)題

小學(xué)語(yǔ)文教育應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣和品德修養(yǎng)，使他們形成積極的人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，最終實(shí)現(xiàn)德、智、體、美、勞的全面發(fā)展。在近年的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，德育工作已經(jīng)能夠較好地與教材中的德育元素相結(jié)合，教師的德育滲透理念也逐步增強(qiáng)，在教學(xué)中堅(jiān)持“文道結(jié)合”的原則，但德育工作仍然存在較多問(wèn)題。

（一）情感滲透與德育元素的融合度較低

部分教師對(duì)德育元素的挖掘不夠深入，不能找準(zhǔn)課文知識(shí)與德育元素的結(jié)合點(diǎn)，導(dǎo)致對(duì)課文中字詞句段的解讀有偏差。例如，語(yǔ)文課文中的很多語(yǔ)句雖然富有意境，但并不適用于德育。有的教師在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中為了達(dá)到德育的目的而強(qiáng)行“煽情”，主觀(guān)地將德育元素“生搬硬套”進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)中，造成語(yǔ)文課向“思政課”轉(zhuǎn)化的局面。牽強(qiáng)的德育滲透不僅不能引發(fā)學(xué)生情感上的共鳴，也不足以讓學(xué)生深入了解德育內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生難以將道德教育內(nèi)容內(nèi)化于心、外化于行。

（二）德育過(guò)程比較抽象，與實(shí)際生活脫軌

德育的最終目的是使學(xué)生能夠在生活中樹(shù)立道德信念和踐行道德行為，但在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中部分教師忽視了小學(xué)生的接受能力。如對(duì)教材中抽象的德育元素僅以“說(shuō)教”的方式生搬硬套教給學(xué)生，為了提高學(xué)生所謂的“德育水平”，完成自己的“德育任務(wù)”，僅以“理論灌輸”生硬地為學(xué)生“育德”。這種“填鴨式”的教學(xué)方式比較抽象，學(xué)生無(wú)法將其與實(shí)際生活相聯(lián)系。

（三）過(guò)于注重形式，忽視了滲透效果

受“重智育”這一固化思維與傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，一些缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師易誤將課程思政理念生硬地拆分為“課程+思政”，即部分教師只關(guān)注學(xué)生對(duì)課堂知識(shí)的掌握情況，片面注重課堂上德育滲透的形式，只有極少量的教學(xué)活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)的培養(yǎng)。單調(diào)的教學(xué)方式并不能將德育元素滲透至學(xué)生的“知、情、意、行”之中，并且難以公正地評(píng)價(jià)德育的效果，從而造成了道德教育“表面化”的現(xiàn)象。

（四）未能做到“因材施教”，忽視了學(xué)生的接受能力

教師在教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)各學(xué)段學(xué)生的心智成熟狀態(tài)的把握還不夠準(zhǔn)確，不能根據(jù)各年齡段學(xué)生的具體接受與理解能力做到“因材施教”。這就反映了現(xiàn)在仍有部分教師缺乏相關(guān)的德育滲透知識(shí)，在教學(xué)中的實(shí)踐積累遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)。學(xué)生的接受能力與教學(xué)效果有著密不可分的關(guān)系，只有切實(shí)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，才能使教學(xué)達(dá)到事半功倍的效果。

（五）只關(guān)注學(xué)生的課堂表現(xiàn)，缺少課后跟蹤

德育是潛移默化的，絕不是僅依靠課堂上的少許時(shí)間來(lái)進(jìn)行滲透就可以實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生良好道德品質(zhì)的養(yǎng)成更是一個(gè)長(zhǎng)期的、需要多方力量共同促成的過(guò)程。這就要求教師不僅要在課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育，還要在課后關(guān)注、追蹤學(xué)生的具體表現(xiàn)，觀(guān)察學(xué)生是否做到了“知行合一”。教師不僅要以身作則，為學(xué)生良好道德品質(zhì)的形成起到示范的作用，還要聯(lián)合多方力量共同教育學(xué)生，形成教育合力，重視學(xué)生的主觀(guān)情感體驗(yàn)。

二、圍繞“知、情、意、行”四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文德育滲透的具體路徑

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材以“德育為先”為基點(diǎn)，將“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“社會(huì)主義核心價(jià)值體系”“紅色歷史革命情懷”三大德育元素相結(jié)合，體現(xiàn)了不同學(xué)段、不同單元和不同選篇對(duì)學(xué)生德育的目標(biāo)要求，其中不乏德育與語(yǔ)文教學(xué)之間的契合點(diǎn)。德育是培養(yǎng)學(xué)生在“知、情、意、行”四個(gè)方面與“真、善、美”的主體追求逐步上升與整合的過(guò)程。先有認(rèn)知，知悉觀(guān)念;然后產(chǎn)生情感，達(dá)到心理認(rèn)同;接著內(nèi)化觀(guān)念，形成主觀(guān)意志;最后外化于行，付諸實(shí)踐。四者相互滲透、相互促進(jìn)。若要充分發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科熏陶育人的隱性功能，那么教師應(yīng)在教學(xué)中進(jìn)行“知、情、意、行”四個(gè)環(huán)節(jié)的有機(jī)整合。

（一）銜接德育元素，以文道促“知”

“知”是指道德認(rèn)知和觀(guān)念。教師要貫徹價(jià)值性和知識(shí)性相統(tǒng)一的原則，深入挖掘每一篇課文蘊(yùn)含的德育思想，選準(zhǔn)知識(shí)教育和思想教育的結(jié)合點(diǎn)[2]。這就要求教師對(duì)每篇課文都要進(jìn)行多元的解讀，切實(shí)從德育的角度出發(fā)，多維度地尋找、發(fā)掘教育教學(xué)資源，并與學(xué)生的實(shí)際生活相聯(lián)系，在課程教學(xué)中不斷整合并合理優(yōu)化教材本身所具有的德育資源，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)課文中道德品質(zhì)的感知。

講好課文豐富的背景故事，能夠奠定宏觀(guān)德育滲透的基調(diào);對(duì)接鮮活的時(shí)代案例，能夠發(fā)揮現(xiàn)實(shí)榜樣的示范作用;延伸不同視角的觀(guān)點(diǎn)，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)德育價(jià)值的辨析。教師要突出重點(diǎn)字、詞、句、圖表情達(dá)意的作用，將課文情境和思想內(nèi)涵的價(jià)值相融合，在語(yǔ)言積累與應(yīng)用的基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生閱讀，使學(xué)生在體會(huì)課文遣詞造句的文質(zhì)兼美的同時(shí)，感受到漢字的藝術(shù)魅力，促進(jìn)對(duì)道德認(rèn)知的理解，使德育滲透達(dá)到“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的境界。例如，在教學(xué)《狼牙山五壯士》時(shí)，可把第一段的“1941年”和“晉察冀”作為引子，與擁有相似背景的《小英雄雨來(lái)》相串聯(lián)，形成文化情感回路;觀(guān)察并聯(lián)想課文插圖中五位壯士的神態(tài)與心理，激發(fā)學(xué)生對(duì)文眼“壯”字的初步感悟;通過(guò)“刪換對(duì)比”和“以讀促悟”品味“斬釘截鐵”“全神貫注”等字詞的內(nèi)涵;通過(guò)“反串故事法”感受壯士們?cè)谡Z(yǔ)言與行動(dòng)上的視死如歸;結(jié)合新冠疫情暴發(fā)初期“最美逆行者”事例、“快樂(lè)讀書(shū)吧”中的《小英雄雨來(lái)》和“2021感動(dòng)中國(guó)十大人物”，深入體會(huì)他們舍己為人的精神，形成責(zé)任擔(dān)當(dāng)和家國(guó)情懷。

（二）創(chuàng)設(shè)主體情境，以體驗(yàn)傳“情”

“情”是指對(duì)道德的獨(dú)特主觀(guān)體驗(yàn)與情感喚醒。教師在德育過(guò)程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生和文本情感的交流互動(dòng)，活用情境式和體驗(yàn)式等突出學(xué)生主體性的教學(xué)方法，從教材文本感知上升至德育元素體驗(yàn)，與文本乃至作者產(chǎn)生“共情”。巧用語(yǔ)文學(xué)習(xí)“任務(wù)群”以點(diǎn)串線(xiàn)的優(yōu)勢(shì)，融合多學(xué)科教學(xué)，重視情感的聯(lián)結(jié)，挖掘德育元素的可體驗(yàn)性，通過(guò)實(shí)物直觀(guān)、語(yǔ)言渲染、情境體驗(yàn)、對(duì)比激發(fā)和合作演示等環(huán)節(jié)使學(xué)生體驗(yàn)德育滲透。小學(xué)生正處于直觀(guān)思維形象階段，教師應(yīng)提升現(xiàn)代信息技術(shù)水平，除了課件，還可以通過(guò)各種軟件融入背景音效、圖片、視頻、3D立體模型和電子互動(dòng)游戲等，運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)+多媒體技術(shù)”從視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)上立體式再現(xiàn)課文情境。由富有感染力的教學(xué)情境升華至獨(dú)特深刻的德育情感體驗(yàn)，以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

例如，《圓明園的毀滅》一文的教學(xué)可按時(shí)間線(xiàn)索搭建整個(gè)單元“勿忘國(guó)恥”的主題情境，從南宋偏安一隅到清政府喪權(quán)辱國(guó)，建構(gòu)同質(zhì)的人文體驗(yàn)。教師可以播放有關(guān)侵華戰(zhàn)爭(zhēng)的影視片段，讓語(yǔ)言的描摹和強(qiáng)烈的視覺(jué)沖擊伴隨著學(xué)生愛(ài)國(guó)情感的蓄積;“跨時(shí)空”探究雨果《致巴特雷上尉的信》;結(jié)合愛(ài)國(guó)主義動(dòng)畫(huà)《那年那兔那些事》，激起學(xué)生對(duì)國(guó)家內(nèi)憂(yōu)外患的憂(yōu)患之情。教師還可以拓展祖國(guó)日漸強(qiáng)盛的事例，如開(kāi)啟空間站時(shí)代、觀(guān)看冬奧會(huì)“五環(huán)破冰”“96朵雪花”等象征友好往來(lái)的場(chǎng)面，感悟和平精神與復(fù)興圖強(qiáng)之夢(mèng)的異曲同工，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)“少年強(qiáng)則國(guó)強(qiáng)”的體會(huì)。

（三）重視語(yǔ)言表達(dá)，以讀寫(xiě)化“意”

“意”是指道德思維模式，即形成穩(wěn)定的意念與意志。語(yǔ)言是文化的載體，語(yǔ)言的發(fā)展與思維的滲透相輔相成，教師應(yīng)結(jié)合教材德育元素將口語(yǔ)、閱讀與寫(xiě)作有效連接起來(lái)。教師可就德育元素設(shè)計(jì)“拓展閱讀”“反向閱讀”和“對(duì)比閱讀”，開(kāi)展“價(jià)值辨析”交流會(huì)、“不同觀(guān)點(diǎn)”辯論賽和讀書(shū)分享會(huì)。學(xué)生根據(jù)對(duì)文本的解讀進(jìn)行經(jīng)典名段的改編，開(kāi)展多形式的誦讀會(huì)以及自創(chuàng)導(dǎo)演劇本，捕捉字里行間的德育元素并體會(huì)文本中情感的變化。作文是學(xué)生心智的反映和價(jià)值觀(guān)的體現(xiàn)，教師要在作文指導(dǎo)與評(píng)價(jià)中強(qiáng)化德育滲透，重視學(xué)生的美篇練筆，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行范文講解。學(xué)生將抽象的德育元素以語(yǔ)言或文字的方式呈現(xiàn)，強(qiáng)化了自身的語(yǔ)言表達(dá)與組織能力，能根據(jù)教材的情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)迸發(fā)出獨(dú)特的思維火花，還能增加融入道德情感的契機(jī)。

例如，在教學(xué)《我不能失信》時(shí)，教師可以組織學(xué)生開(kāi)展交流會(huì)，讓學(xué)生談?wù)剬?duì)“信”字字形的理解;可以組織學(xué)生改編、表演“宋慶齡如果失信”的反向情景劇;可以結(jié)合近年來(lái)“某明星學(xué)歷造假”“知名網(wǎng)紅偷稅漏稅”等失信失德的事例，創(chuàng)設(shè)“道德難題”的討論會(huì)或辯論賽;可以讓學(xué)生對(duì)比閱讀同質(zhì)課文如《釣魚(yú)的啟示》和《中彩那天》，然后以“誠(chéng)信”為主題進(jìn)行小練筆;也可以組織學(xué)生閱讀推薦書(shū)目《伊索寓言》里的誠(chéng)信故事;還讓學(xué)生找找家鄉(xiāng)附近的“誠(chéng)信示范街”，以此聯(lián)系生活和自身理解，在價(jià)值辨析中提升誠(chéng)信品德。

（四）延伸課后活動(dòng)，以實(shí)踐落“行”

“行”是指道德的行為表現(xiàn)。教師應(yīng)聯(lián)系生活實(shí)際有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，加強(qiáng)第二課堂實(shí)踐育人的作用，將第一課堂中學(xué)生對(duì)教材相關(guān)德育理論的理解與認(rèn)知遷移至生活，使“教、學(xué)、做”三個(gè)環(huán)節(jié)相輔相成，知行合一，讓學(xué)生在身體力行的德育活動(dòng)中有體驗(yàn)、會(huì)感悟、能內(nèi)化、有提高。教師可在“語(yǔ)文園地”“積累運(yùn)用”“口語(yǔ)交際”等欄目中選定與教材德育元素同質(zhì)的主題，以“大主題—小活動(dòng)”的系列組塊讓學(xué)生將德育知識(shí)外化于行。

校內(nèi)，教師可以組織學(xué)生開(kāi)展“時(shí)代精神”知識(shí)競(jìng)賽、“感人事跡”分享會(huì)、“日積月累”朗讀比賽、“名篇閱讀”舞臺(tái)劇等活動(dòng);也可以開(kāi)發(fā)地方特色德育校本課程;還可以發(fā)揮隱性課程的作用，借助本地特色文化和“主題日”及時(shí)更新校園文化長(zhǎng)廊和宣傳欄、設(shè)計(jì)“好人好事”展覽臺(tái)和廣播站《每日誦讀》德育專(zhuān)題等。例如，教師在教學(xué)《小平爺爺植樹(shù)》時(shí)，可結(jié)合“植樹(shù)節(jié)”主題月，根據(jù)當(dāng)?shù)靥厣_(kāi)展“種一棵小樹(shù)苗”小組賽、“植物生長(zhǎng)我知道”知識(shí)交流會(huì)、“我與小樹(shù)”掛牌合影、“我和小樹(shù)共成長(zhǎng)”觀(guān)察日記等一系列活動(dòng)，在提升學(xué)生動(dòng)手能力的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)文明意識(shí)。

校外，應(yīng)建設(shè)家校相輔的平臺(tái)，搭建“課堂德育滲透—家庭教育反饋”的橋梁。家長(zhǎng)與學(xué)生通過(guò)設(shè)計(jì)親子互動(dòng)任務(wù)，如“家庭周記”打卡、“美篇”制作與“家長(zhǎng)義務(wù)日”等活動(dòng)發(fā)揮家長(zhǎng)言傳身教與榜樣示范的作用，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，跟蹤學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)與生活，豐富學(xué)生對(duì)教材中德育元素的感悟。

綜上所述，語(yǔ)文課堂上“知、情、意、行”的融合，體現(xiàn)了新課標(biāo)下將知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)融合在一起的教學(xué)理念，這是我國(guó)語(yǔ)言得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)[3]?；谡n程思政理念與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)共驅(qū)共生的趨勢(shì)，小學(xué)教師要在今后的語(yǔ)文教學(xué)中緊扣教材中的德育元素，充分發(fā)揮課程思政在社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)、中華傳統(tǒng)文化和紅色革命精神等方面引領(lǐng)正確價(jià)值取向的功能，建構(gòu)“知識(shí)、能力、德育”三位一體的課程思政體系，以發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)工具性和人文性一舉兩得的功效，為學(xué)生塑造健全的品格和優(yōu)良的品行，實(shí)現(xiàn)“三全育人”的育人要求和落實(shí)“立德樹(shù)人”的教育根本任務(wù)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]董阿婷.基于課程思政理念的小學(xué)語(yǔ)文融入思政教育路徑研究[J].基礎(chǔ)教育論壇，2021（23）：52-53.

[2]明立媛.淺談在閱讀教學(xué)中滲透德育的幾點(diǎn)體會(huì)[J].教學(xué)與管理，2002（35）：55-56.

[3]胡淑敏.語(yǔ)文課堂中的“知、情、意、行”[J].教育實(shí)踐與研究（B），2015（8）：32-33.