王洪生

【關(guān)鍵詞】讀寫融合，靶向教學(xué)，散點(diǎn)訓(xùn)練，讀寫聯(lián)動(dòng)

在“雙減”背景下，要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)提質(zhì)增效，就要堅(jiān)持以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為綱?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）明確指出，語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)積極的語(yǔ)言實(shí)踐，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力……致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。[1]同時(shí)提出“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，對(duì)閱讀與表達(dá)提出了更加明確的要求。讀寫融合無(wú)疑是提升語(yǔ)言文字運(yùn)用能力、提升語(yǔ)文素養(yǎng)的重要途徑。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材人文主題與語(yǔ)文要素雙線并進(jìn)的編排思路，體現(xiàn)了明顯的“讀寫融合”的特點(diǎn)：以讀促寫，以寫帶讀，讀寫并進(jìn)。

但是在當(dāng)前教學(xué)中，不少教師未能準(zhǔn)確理解教材編者的意圖，存在讀寫定位不清晰、讀寫結(jié)合針對(duì)性不強(qiáng)、讀寫融合不深入等問(wèn)題。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從靶向教學(xué)、散點(diǎn)訓(xùn)練、讀寫聯(lián)動(dòng)三個(gè)方面進(jìn)行分析，基于學(xué)生學(xué)情，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，希望為一線教師準(zhǔn)確把握“雙減”背景下的讀寫融合策略有所幫助。

一、靶向教學(xué)，用好習(xí)作單元“專訓(xùn)場(chǎng)”

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材設(shè)置了獨(dú)立的習(xí)作單元。習(xí)作單元是一個(gè)序列清晰、豐富立體的特色單元，由“精讀課文”“交流平臺(tái)”“初試身手”“習(xí)作例文”“習(xí)作”五大板塊構(gòu)成，構(gòu)建了對(duì)習(xí)作方法的感知、梳理、嘗試、借鑒和運(yùn)用的序列體系，打破了以往閱讀與習(xí)作分離的局面，讓閱讀有了實(shí)踐延伸，讓習(xí)作有了可借鑒的范例，為促進(jìn)讀寫融合、提升表達(dá)素養(yǎng)創(chuàng)造了空間。如何用好這個(gè)讀寫融合的“專訓(xùn)場(chǎng)”，實(shí)現(xiàn)習(xí)作教學(xué)的提質(zhì)增效呢？筆者以四年級(jí)上冊(cè)第五單元為例，從三個(gè)方面進(jìn)行分析。

1. 整體構(gòu)建，精準(zhǔn)定位目標(biāo)四年級(jí)上冊(cè)第五單元是習(xí)作單元，本單元的閱讀訓(xùn)練要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，寫作訓(xùn)練要素是“寫一件事，把事情寫清楚”。為了保證要素的落地，教師要對(duì)本單元進(jìn)行深入解讀，整體構(gòu)建，精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)。

統(tǒng)編教材中寫作內(nèi)容的編排呈序列化，以梯度性的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作能力的螺旋式上升。

從學(xué)段目標(biāo)上看，本單元聚焦“寫事”的訓(xùn)練，習(xí)作能力定位為“寫清楚”。單元導(dǎo)語(yǔ)中明確了本單元的語(yǔ)文要素：一是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”;二是“寫一件事，把事情寫清楚”。前者指向閱讀環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)作者“按一定順序?qū)?，把過(guò)程寫清楚”的方法;后者指向習(xí)作環(huán)節(jié)，運(yùn)用學(xué)到的方法，“選擇印象深刻的一件事，把過(guò)程寫清楚”。先讀后寫，由讀悟?qū)?，是?xí)作單元教學(xué)的“路線圖”。

習(xí)作單元的編排思路是“從閱讀中習(xí)得寫作方法”，解讀習(xí)作單元的文本，要從“閱讀視角”走向“寫作視角”，從“理解內(nèi)容”走向“領(lǐng)悟表達(dá)”。只有將目標(biāo)瞄準(zhǔn)“輸出端”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注表達(dá)、領(lǐng)悟方法，上好“指向?qū)懽鞯拈喿x課”，學(xué)生才有可能“有意識(shí)”地進(jìn)行習(xí)作。

2. 調(diào)整策略，落實(shí)指導(dǎo)環(huán)節(jié)習(xí)作單元中，“讀”指向“寫”，并服務(wù)于“寫”，在表達(dá)之前要經(jīng)歷提取、處理和加工信息的思維過(guò)程。如何引發(fā)思考、輔助思考、表達(dá)思考，是實(shí)現(xiàn)從讀到寫的關(guān)鍵。根據(jù)教學(xué)實(shí)踐和探索，筆者認(rèn)為可以從三個(gè)角度調(diào)整教學(xué)策略。

（1）重視默讀訓(xùn)練，提升思維品質(zhì)默讀是引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言文字進(jìn)行深入思考，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效策略。在習(xí)作單元開(kāi)展“指向?qū)懽鞯拈喿x”，要重視用默讀的方式，為學(xué)生明確要求，并提出方法指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟表達(dá)方法，實(shí)現(xiàn)“讀”中有“思”，“思”中有“得”。

以《爬天都峰》一課為例，圍繞要素目標(biāo)，可設(shè)計(jì)以下兩個(gè)默讀環(huán)節(jié)。環(huán)節(jié)一：先默讀課文，邊讀邊思考：文章圍繞“我”和老爺爺一起爬天都峰的事，作者先寫了什么，又寫了什么，最后寫了什么？在小組內(nèi)交流。學(xué)生先根據(jù)默讀提示，獨(dú)立梳理文章的寫作順序，鍛煉整理信息、加工信息的能力。環(huán)節(jié)二：課文是怎樣把“我”爬山的過(guò)程寫清楚的？一邊默讀課文，一邊畫出描寫“我”

爬山前的心理活動(dòng)，爬山時(shí)是怎樣做的，爬到山頂又是如何說(shuō)的的句子。抓住關(guān)鍵句，學(xué)習(xí)作者抓住爬山過(guò)程中的重點(diǎn)部分，從“心里想的”“怎么做的”“如何說(shuō)的”幾個(gè)方面寫清楚的方法，架起閱讀通向習(xí)作的橋梁。

（2）重視思維外化，引導(dǎo)交流表達(dá)語(yǔ)言是思維的外殼。引導(dǎo)學(xué)生將自己的思考進(jìn)行分享交流是習(xí)作單元須要重視的環(huán)節(jié)。教師應(yīng)有意識(shí)地組織小組交流、師生問(wèn)答、頭腦風(fēng)暴等活動(dòng)，關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)、認(rèn)知水平和語(yǔ)言組織能力，設(shè)計(jì)有針對(duì)性和引導(dǎo)性的交流話題與評(píng)價(jià)語(yǔ)言，幫助學(xué)生深化理解、外化思維、內(nèi)化方法。

如《麻雀》一課，在思考“作者如何把過(guò)程寫清楚”的環(huán)節(jié)，教師可以讓學(xué)生交流“作者看到了什么、聽(tīng)到了什么、想到了什么”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生從作者的角度進(jìn)行深度交流，學(xué)生一定會(huì)談出心中所想。有意義的交流，能引領(lǐng)學(xué)生碰撞出思維的火花，從對(duì)作品內(nèi)容的理解過(guò)渡到對(duì)表達(dá)方式的感悟，品鑒名家的語(yǔ)言范式、寫作技巧、謀篇布局和主旨立意。

（3）轉(zhuǎn)化能力，活用助學(xué)系統(tǒng)習(xí)作單元的“交流平臺(tái)”“初試身手”“習(xí)作例文”等板塊都是圍繞單元習(xí)作要素編排的，是習(xí)作實(shí)踐的“助寫系統(tǒng)”。從編排位置上看，它們位于精讀課文和習(xí)作成果之間，是“感受—?dú)w納—運(yùn)用”的中間環(huán)節(jié)，聯(lián)結(jié)了理論與實(shí)踐，將習(xí)作單元變成一個(gè)整體。用好助學(xué)系統(tǒng)，是習(xí)作單元教學(xué)不可忽視的環(huán)節(jié)。

助學(xué)系統(tǒng)不重形式，重效果，有其自身特質(zhì)。教學(xué)時(shí)，為了加強(qiáng)閱讀教學(xué)和習(xí)作教學(xué)的整合性，教師可以根據(jù)課堂教學(xué)和學(xué)情的需要靈活穿插，巧妙應(yīng)用，不必有固定的教學(xué)順序或教學(xué)模式，目的是輔助學(xué)生突破習(xí)作難點(diǎn)，搭建習(xí)作支架，實(shí)現(xiàn)讀與寫的過(guò)渡與融合。

助讀系統(tǒng)可以單一使用，也可以隨機(jī)組合使用。如教學(xué)本單元時(shí)，可以先學(xué)例文，引導(dǎo)學(xué)生梳理習(xí)作思路、謀篇布局，復(fù)習(xí)寫事的順序和“寫清楚”的方法，進(jìn)行有意識(shí)的仿寫訓(xùn)練;也可以先進(jìn)行習(xí)作，再對(duì)照例文，發(fā)現(xiàn)習(xí)作的問(wèn)題和要修改的內(nèi)容，進(jìn)行有意識(shí)的修改訓(xùn)練。

二、散點(diǎn)訓(xùn)練，搭建讀寫融合“立交橋”

“散點(diǎn)訓(xùn)練”是指分布于語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中的讀寫訓(xùn)練。豐富有效的練筆能夠打通讀寫的壁壘，搭建表達(dá)的橋梁。統(tǒng)編教材提供了很多練筆機(jī)會(huì)，既有課后“小練筆”板塊，也有分散靈活的練筆留白，為激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和提升學(xué)生的想象能力提供了支架。筆者認(rèn)為，挖掘訓(xùn)練點(diǎn)，系統(tǒng)、有層次地做好練筆訓(xùn)練，搭建讀寫融合的支架，便于收到點(diǎn)點(diǎn)到位、連點(diǎn)成線、連線成面的效果。

1. 主線練筆：課后習(xí)題凸顯序列性統(tǒng)編教材精讀課文的課后習(xí)題中，有的設(shè)置了獨(dú)立的“小練筆”板塊，這部分內(nèi)容是進(jìn)行練筆的主要線索。這些“小練筆”不是孤立于課文之外的，從局部看，它們與課文內(nèi)容相關(guān)，是讀寫融合在內(nèi)容和形式上的遷移練習(xí);從整體看，它們?cè)诓煌瑢W(xué)段中呈現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男蛄行?，體現(xiàn)了習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的階段性定位，以及對(duì)能力要求的不同梯度。教師要充分利用“小練筆”，指導(dǎo)學(xué)生凝練閱讀方法，聚焦習(xí)作能力，擇機(jī)練筆改評(píng)，落實(shí)讀寫同步，從而提高語(yǔ)言表達(dá)能力和運(yùn)用能力。

以統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)《秋天的雨》一課為例，課文第二自然段寫道：“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。你看，它把黃色給了銀杏樹(shù)，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。它把紅色給了楓樹(shù)，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來(lái)了秋天的涼爽……”這段文字非常優(yōu)美，而且句式結(jié)構(gòu)大體相同，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象：夏天的雨會(huì)是什么顏色的？它又會(huì)把顏色送給誰(shuí)呢？仿照課文寫一寫吧。學(xué)生依托情境打開(kāi)思路，聯(lián)系生活體驗(yàn)，展開(kāi)豐富想象，融入真情實(shí)感，便不難寫出優(yōu)秀的作品。

2. 輔線練筆：教材留白體現(xiàn)豐富性統(tǒng)編教材除單獨(dú)設(shè)計(jì)了習(xí)作單元和課后“小練筆”進(jìn)行讀寫練習(xí)外，在課文中很多地方也出現(xiàn)了寫作的“留白點(diǎn)”，構(gòu)成了讀寫融合的輔線。教師要注意挖掘文本中的“留白點(diǎn)”，將閱讀引向深入，確保練筆實(shí)效落地。如二年級(jí)上冊(cè)《風(fēng)娃娃》一課，課文前三段都是按照“風(fēng)娃娃到了哪里？看到了什么？他是怎么做的？結(jié)果怎樣？”的順序結(jié)構(gòu)來(lái)寫的，教師可抓住“……”這個(gè)留白處，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象力，指導(dǎo)學(xué)生寫一寫：“風(fēng)娃娃還會(huì)到哪里？看到什么？他會(huì)怎么做？結(jié)果會(huì)怎樣？”教材中這樣的“留白點(diǎn)”還有很多，只要教師能及時(shí)抓住，巧設(shè)支架，便可以為學(xué)生創(chuàng)造讀寫融合練習(xí)的機(jī)會(huì)。

3. 自主練筆：生本學(xué)情喚起針對(duì)性讀寫融合的主體是學(xué)生，生成作品的主體也是學(xué)生。要想在習(xí)作單元落實(shí)習(xí)作要素，不能生硬地“畫定航線”，要基于學(xué)生的視角，允許練筆環(huán)節(jié)有“自選動(dòng)作”，讓練筆更富有彈性和針對(duì)性。首先，要結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)靈活取材。課后習(xí)題或練筆留白都有很強(qiáng)的目標(biāo)指向性，未必是從學(xué)生的興趣和真實(shí)經(jīng)歷出發(fā)。在由讀向?qū)戇^(guò)渡時(shí)，我們可以增加同一習(xí)作要素下的“備選項(xiàng)目”，激發(fā)學(xué)生參與習(xí)作的熱情。其次，要?jiǎng)討B(tài)監(jiān)測(cè)學(xué)生的習(xí)作能力，適時(shí)進(jìn)行補(bǔ)償性練筆。學(xué)生的習(xí)作能力有時(shí)會(huì)在某個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)上徘徊不前，需要進(jìn)行專項(xiàng)的讀寫訓(xùn)練，才能實(shí)現(xiàn)質(zhì)的突破。

如四年級(jí)下冊(cè)《海上日出》一文，是巴金先生寫景散文的代表作，其細(xì)膩的描寫和獨(dú)特的表達(dá)堪稱典范。本單元的語(yǔ)文要素是“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒?學(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩?。課文中的“天還沒(méi)有大亮”“轉(zhuǎn)眼間天邊出現(xiàn)了一道紅霞”“過(guò)了一會(huì)兒”“到了最后”等準(zhǔn)確妥帖的表述，體現(xiàn)了既生動(dòng)又嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹绊樞蚋小?。但如果止步于此，仍欠些火候，學(xué)生的仿寫也將落入“時(shí)間軸式”流水記錄的俗套。其實(shí)，對(duì)景物的描寫，本文更加注重直觀感受，文中精彩處甚多，特別是描寫日出時(shí)的樣子：“好像負(fù)著重荷似的”“努力上升”“沖破了云霞”“完全跳出了海面”，這些語(yǔ)言表達(dá)，讓“順序感”更加無(wú)痕、靈活、富有獨(dú)特的語(yǔ)言魅力。這也是學(xué)生習(xí)作欠缺之處?；趯W(xué)情反饋，我們可以適時(shí)進(jìn)行類似的體驗(yàn)型仿寫練筆，目的不是達(dá)到作者的寫作水平，而是練習(xí)用作者觀察體驗(yàn)景物的視角，喚起學(xué)生用寫作記錄生活和感受的熱情。

三、讀寫聯(lián)動(dòng)，開(kāi)拓創(chuàng)意表達(dá)“實(shí)戰(zhàn)區(qū)”

新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的情境性和經(jīng)驗(yàn)性。就讀寫而言，“情境性”和“經(jīng)驗(yàn)性”可以指向兩個(gè)層面：自由的閱讀情境和真實(shí)的生活情境。在新教材、新課程標(biāo)準(zhǔn)、新課改背景下，自由讀寫和創(chuàng)意表達(dá)應(yīng)該成為教師重點(diǎn)關(guān)注的素養(yǎng)能力。

1. 海量閱讀，主題練筆提能力讀寫能力的提升需要豐厚的閱讀積累，統(tǒng)編教材特別設(shè)置了“快樂(lè)讀書吧”板塊，提供了序列階梯閱讀的支架，也是值得開(kāi)發(fā)的讀寫訓(xùn)練資源。例如，進(jìn)行《西游記》整本書閱讀時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生為自己最喜歡的人物形象寫人物點(diǎn)評(píng)等，創(chuàng)意表達(dá)自己的讀書收獲和思想見(jiàn)解。

2. 對(duì)話生活，自由表達(dá)練創(chuàng)意生活所及，便是素養(yǎng)所在。教師要有“生活習(xí)作”的意識(shí)，設(shè)計(jì)靈活有趣的習(xí)作活動(dòng)，讓學(xué)生持續(xù)鏈接生活，為寫作提供真實(shí)的情境和經(jīng)驗(yàn)?！皠?chuàng)意表達(dá)”應(yīng)該從第一學(xué)段開(kāi)始就進(jìn)行有意識(shí)的引導(dǎo)，可以用朗朗上口的兒歌等形式，聯(lián)系學(xué)生熟悉的事物和生活中的場(chǎng)景，創(chuàng)編小作品。如學(xué)習(xí)《拍手歌》時(shí)，就可引導(dǎo)學(xué)生圍繞“保護(hù)環(huán)境”創(chuàng)編拍手歌：“你拍一，我拍一，不要隨手丟垃圾……”也可以用“班級(jí)日記”“漂流日記”等豐富、靈活、有趣的方式吸引學(xué)生參與讀寫實(shí)踐，提升語(yǔ)文素養(yǎng)，為學(xué)生營(yíng)造善于記錄、樂(lè)于分享、長(zhǎng)于表達(dá)的氛圍。

“雙減”背景下，新課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)編教材為讀寫融合教學(xué)指明了方向。教師要吃透課程標(biāo)準(zhǔn)，整合教材資源、用好習(xí)作單元、搭建讀寫支架、延伸練筆實(shí)踐，有效提升讀寫教學(xué)的質(zhì)量，讓學(xué)生愛(ài)上閱讀，愛(ài)上習(xí)作，為學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。