韓靈靈

摘要?在教材中，自讀課文上承教讀課文，下接課外閱讀，在構(gòu)建三位一體的閱讀體系中具有重要的作用。但是在具體操作中，其教學(xué)功能一直難以得到有效發(fā)揮。知識(shí)類型、評(píng)點(diǎn)方式和閱讀進(jìn)程是探討評(píng)點(diǎn)式文本設(shè)計(jì)思路的三個(gè)角度，以此對(duì)評(píng)點(diǎn)式文本進(jìn)行多維度的透視，并在發(fā)掘其文本特性的同時(shí)，討論其在設(shè)計(jì)上存在的問(wèn)題和缺陷，從而強(qiáng)化師生對(duì)評(píng)點(diǎn)式文本的認(rèn)知，為教學(xué)功能的有效發(fā)揮提供參照。

關(guān)鍵詞?自讀課文 評(píng)點(diǎn)式文本 設(shè)計(jì)思路

統(tǒng)編教材將閱讀課文分為“教讀”和“自讀”兩類，其中的自讀課文均設(shè)計(jì)為評(píng)點(diǎn)式文本（包括正文和評(píng)點(diǎn)兩部分內(nèi)容）。從單元整體考量，自讀課文是教讀課文的鞏固和補(bǔ)充;從教材整體考量，自讀課文在構(gòu)建“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體閱讀體系中起到承上啟下的作用。基于此，自讀課文的教學(xué)應(yīng)該受到重視，但是目前的情況是，對(duì)自讀課文的處理，教師要么當(dāng)作教讀課文處理，要么讓學(xué)生自己閱讀，對(duì)自讀課文功能的忽視消解了教材應(yīng)有的價(jià)值。

我將以統(tǒng)編語(yǔ)文教材七（上）的自讀課文為例，探討評(píng)點(diǎn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)思路，嘗試為自讀課文的教學(xué)提供參考。

一、從知識(shí)類型的角度設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義心理學(xué)強(qiáng)化了學(xué)習(xí)者的主體地位，并強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已有知識(shí)對(duì)所學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)過(guò)程，即學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在自身知識(shí)基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu)過(guò)程。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)厘清了知識(shí)維度的類目，將其分為四類：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、反省認(rèn)知知識(shí) 。王榮生教授又從語(yǔ)文課程的層面將作為課程內(nèi)容的語(yǔ)文知識(shí)分為兩類：語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識(shí)（程序性知識(shí)和策略性知識(shí)）和語(yǔ)文學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)（陳述性知識(shí)）?；谝陨蠈W(xué)者對(duì)知識(shí)的分類，我從以下三個(gè)維度對(duì)評(píng)點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)。

1.陳述性知識(shí)：交代學(xué)科知識(shí)。

陳述性知識(shí)并非是指文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，而是其中進(jìn)入“教學(xué)中的交往系統(tǒng)”的那部分知識(shí)。“只有滿足語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的需要”，融匯在教學(xué)之中，“語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)的相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)才有資格成為語(yǔ)文課程內(nèi)容，這些知識(shí)也才有語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值”。這部分知識(shí)是學(xué)生與文本之間的橋梁，是學(xué)生走進(jìn)文本的臺(tái)階。與文本相關(guān)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)有助于學(xué)生將對(duì)文本的感性認(rèn)識(shí)提升為理性認(rèn)識(shí)，從而將對(duì)文本的原始感悟提升為專業(yè)解讀。

將評(píng)點(diǎn)式文本納入教材，首先要解決的就是學(xué)生在文本解讀上的學(xué)科知識(shí)方面的障礙，例如對(duì)文本體裁的介紹，對(duì)敘述視角的解析以及文章章法的點(diǎn)撥等。例如《雨的四季》的第一處評(píng)點(diǎn)就是在文首，“開(kāi)篇點(diǎn)題，領(lǐng)起下文”，即體現(xiàn)了評(píng)點(diǎn)內(nèi)容對(duì)文章章法的點(diǎn)撥。學(xué)生不僅由此明白了第一段的作用，而且知道下文都是圍繞此內(nèi)容展開(kāi)的。

2.程序性知識(shí)：提示閱讀方法。

程序性知識(shí)又稱操作性知識(shí)，是關(guān)于“怎么辦”的知識(shí)。在閱讀過(guò)程中，程序性知識(shí)體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的規(guī)范，對(duì)學(xué)習(xí)思路的引導(dǎo)以及對(duì)學(xué)習(xí)困難的提示等。這一維度的知識(shí)并不能僅僅通過(guò)介紹來(lái)使學(xué)生獲得，還需要通過(guò)方法的提示，讓學(xué)生結(jié)合文本來(lái)體悟和運(yùn)用。我們知道，語(yǔ)文教學(xué)的功能之一就是習(xí)得相關(guān)的閱讀方法，即通過(guò)學(xué)習(xí)這一篇課文習(xí)得一種讀書(shū)方法，然后運(yùn)用這種方法閱讀同類的文章，并通過(guò)不斷的“歷練”養(yǎng)成讀書(shū)的習(xí)慣，這就是由這一個(gè)到這一類的轉(zhuǎn)變。例如《荷葉·母親》一文的一處評(píng)點(diǎn)內(nèi)容為“注意品味文章語(yǔ)言的清新典雅”，這是在告訴學(xué)生，讀這篇散文詩(shī)，要將品味語(yǔ)言作為重點(diǎn)，同時(shí)也提醒學(xué)生，閱讀這類的散文詩(shī)，要注重品味語(yǔ)言。

3.反省性知識(shí)：提升思維高度。

反省性知識(shí)是關(guān)于認(rèn)知的知識(shí)。美國(guó)心理學(xué)家弗拉維爾又稱之為“元認(rèn)知”。他認(rèn)為元認(rèn)知是“以認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果為對(duì)象的知識(shí)，或是調(diào)節(jié)認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知活動(dòng)” 。簡(jiǎn)言之，“元認(rèn)知就是認(rèn)知的認(rèn)知，是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知加工過(guò)程的自我覺(jué)察、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)”。在這種知識(shí)的作用下，學(xué)生不僅知道讀什么和怎么讀，而且會(huì)隨著閱讀的進(jìn)行不斷調(diào)整自身的閱讀行為，反思閱讀內(nèi)容。例如《女?huà)z造人》一文中的評(píng)點(diǎn)為：“女?huà)z用黃泥造人，而我們常把土地比作母親，你能從這個(gè)‘巧合中讀出什么？”這一評(píng)點(diǎn)的目的就是指向反思的，即讓學(xué)生結(jié)合生活常識(shí)來(lái)反思文本，從而將自身經(jīng)驗(yàn)帶入文本解讀當(dāng)中。

二、從評(píng)點(diǎn)方式的角度設(shè)計(jì)

評(píng)點(diǎn)是我國(guó)古人研讀文本的一種重要方法，即讀書(shū)時(shí)，在文章的字里行間隨時(shí)圈畫(huà)出好詞好句，隨時(shí)寫(xiě)出自己的感悟和評(píng)論。評(píng)點(diǎn)、圈畫(huà)、摘抄、段落概括等作為生成技術(shù)已經(jīng)得到廣泛的研究。研究表明，“學(xué)生可以借助這些技術(shù)來(lái)控制自己的注意和信息加工過(guò)程，從而有助于發(fā)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系”。評(píng)點(diǎn)表現(xiàn)在形式上，包括圈畫(huà)和評(píng)論，設(shè)計(jì)者可以從這兩個(gè)方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。

1.圈點(diǎn)、勾畫(huà)。

簡(jiǎn)言之，圈點(diǎn)、勾畫(huà)就是讓學(xué)生在閱讀中拿起筆來(lái)，隨時(shí)圈畫(huà)其中的好詞好句，但是事實(shí)上絕非僅僅停留于此。圈點(diǎn)勾畫(huà)只是外在的形式，只有和文本的內(nèi)容發(fā)生關(guān)聯(lián)才能發(fā)揮其作用，這就涉及兩方面的問(wèn)題：一是圈點(diǎn)哪里，勾畫(huà)哪里;二是為什么在這里圈點(diǎn)，為什么在這里勾畫(huà)。前者是顯性的，可以一目了然;后者是隱性的，潛藏在圈點(diǎn)勾畫(huà)的背后。二者之間存在著必然的聯(lián)系，或者可以說(shuō)，只有二者之間存在聯(lián)系，圈點(diǎn)勾畫(huà)才可以成為一種“讀書(shū)”的方式，其作用才能發(fā)揮出來(lái)。這一點(diǎn)，也正是現(xiàn)行教材需要改進(jìn)的地方。

從統(tǒng)編教材上的自讀課文來(lái)看，多數(shù)文本都是在正文旁邊辟出一部分空間，以評(píng)論和提示的方式對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)，但是幾乎沒(méi)有圈點(diǎn)勾畫(huà)的示范。雖然在寫(xiě)作專題中有所體現(xiàn)，但是作為一種學(xué)生需要掌握的讀書(shū)方法，這樣做是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我以為，教材可以選擇一定數(shù)量的文本，以圈點(diǎn)勾畫(huà)的方式呈現(xiàn)評(píng)點(diǎn)內(nèi)容，即在正文中進(jìn)行圈點(diǎn)勾畫(huà)，在評(píng)點(diǎn)處寫(xiě)出圈點(diǎn)勾畫(huà)與內(nèi)容的聯(lián)系，即為什么圈點(diǎn)，為什么勾畫(huà)。這樣，通過(guò)多次的示范和練習(xí)，再由教師加以引導(dǎo)，學(xué)生就會(huì)逐漸明白圈點(diǎn)勾畫(huà)的奧妙，從而學(xué)會(huì)圈點(diǎn)勾畫(huà)，養(yǎng)成這種讀書(shū)習(xí)慣。

2.批注、評(píng)點(diǎn)。

在文本內(nèi)容方面，批注和評(píng)點(diǎn)可以是內(nèi)容的概括，也可以是解讀的深化，還可以是寫(xiě)法的提煉;在文本形式方面，批注、評(píng)點(diǎn)是編者在教材中專門辟出一塊空間，使用不同字體呈現(xiàn)的內(nèi)容;在語(yǔ)言特點(diǎn)方面，它可以是一句話概括，可以是從文本中提出的一個(gè)問(wèn)題，也可以是對(duì)讀者提出的建議。

例如在《動(dòng)物笑談》這篇課文中，對(duì)應(yīng)第一小節(jié)的評(píng)點(diǎn)內(nèi)容為：“‘逗笑‘怪誕不經(jīng)‘瘋子，這位動(dòng)物觀察者會(huì)有怎樣奇怪的行為？”篇首設(shè)計(jì)此問(wèn)題，旨在使學(xué)生在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)之下閱讀文本，學(xué)生在尋找答案的過(guò)程中，不僅具有閱讀的側(cè)重點(diǎn)，而且落實(shí)了單元導(dǎo)語(yǔ)中“邊讀邊思考，勾畫(huà)出重要語(yǔ)句或段落”的要求。這樣的設(shè)計(jì)還不止于此，在此文的中間，編者特意設(shè)計(jì)了具有明確指導(dǎo)傾向的評(píng)點(diǎn)，即“揣摩‘我此時(shí)的感受”，從而使學(xué)生把握作為科普文章的課文的特質(zhì)所在。

評(píng)點(diǎn)的內(nèi)容是多方面的，評(píng)點(diǎn)的語(yǔ)言表達(dá)是多樣化的。但是即便如此，我仍然認(rèn)為，設(shè)計(jì)批注和評(píng)點(diǎn)時(shí)，形式不應(yīng)該過(guò)于復(fù)雜，也就是說(shuō)，評(píng)點(diǎn)的作用并非僅僅是為了文本的解讀，還是為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)點(diǎn)這種讀書(shū)方式。只有形式簡(jiǎn)單一點(diǎn)，才有助于學(xué)生理解評(píng)點(diǎn)的目的，學(xué)生才能在閱讀中嘗試去評(píng)點(diǎn)，而不是被各種形式的評(píng)點(diǎn)牽著鼻子走。

三、從閱讀進(jìn)程的角度設(shè)計(jì)

對(duì)學(xué)生閱讀行為進(jìn)行指導(dǎo)要落實(shí)到閱讀進(jìn)程之中，所以，從閱讀進(jìn)程的角度來(lái)設(shè)計(jì)評(píng)點(diǎn)內(nèi)容，更符合學(xué)生的閱讀心理。

1.打斷與召喚。

王榮生教授從教材編撰的形式方面考察了作為“樣本”的選文的功能，并指出攙扶式的設(shè)計(jì)（旁注評(píng)點(diǎn)的攙扶）“是沿著閱讀的進(jìn)程逐步展開(kāi)的?；蛘哒f(shuō)，是有意識(shí)地打斷學(xué)生的自然閱讀進(jìn)程，在詩(shī)文的關(guān)鍵處讓學(xué)生停下來(lái)，按旁批評(píng)點(diǎn)的指引進(jìn)入相關(guān)的活動(dòng)，由教材攙扶著來(lái)學(xué)習(xí)更為有效的讀寫(xiě)方法”。學(xué)生在閱讀過(guò)程中，要學(xué)習(xí)的不僅僅是這一篇課文，更為重要的是，要讓學(xué)生通過(guò)對(duì)這一篇的學(xué)習(xí)以及今后每一篇的學(xué)習(xí)掌握閱讀方法，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。在學(xué)生的閱讀進(jìn)程中，評(píng)點(diǎn)的目的在于“打斷”，即打斷學(xué)生的閱讀進(jìn)程，讓學(xué)生在此處停下來(lái)思考，以自己的思考“召喚”文本留白。所以，評(píng)點(diǎn)者應(yīng)該在文本的關(guān)鍵處或者讀者容易忽略的地方“打斷”學(xué)生的閱讀，讓學(xué)生停下來(lái)，去“召喚”文本的深層意蘊(yùn)。

例如，在《再塑生命的人》一文中，莎莉文老師“把我的一只手放在噴水口下”教我拼寫(xiě)“水”時(shí)，“我”感受到了“水喚醒了我的靈魂，并給予我光明、希望、快樂(lè)和自由” 。編者在此處插入了一個(gè)問(wèn)題，即：“‘水本身真的有這么大的魔力嗎？”實(shí)際上，如果沒(méi)有這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生很可能忽略了這句話，或者快速地讀過(guò)去，這就難以理解莎莉文老師教“我”拼寫(xiě)“水”這件事對(duì)“我”的影響。如果學(xué)生按照評(píng)點(diǎn)的問(wèn)題進(jìn)行思考或者討論就會(huì)發(fā)現(xiàn)，帶給“我”光明的絕不是“水”，而是“恍然大悟”的那種“神奇的感覺(jué)”，從而“一下子理解了語(yǔ)言文字的奧秘了”，進(jìn)而使“我”對(duì)世界有了新的認(rèn)識(shí)。

2.甄選與攙扶。

甄選，目的在于分類，意在強(qiáng)化閱讀的文體意識(shí)。我們知道，不同的文體有不同的閱讀方法。設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)的評(píng)點(diǎn)不僅要有助于這一篇的解讀，而且要凸顯這一類的解讀?！皵v扶，意味著要學(xué)生改變?cè)瓉?lái)的讀法而學(xué)習(xí)一種新的讀法，而新的讀法則能使學(xué)生看到在作品中蘊(yùn)涵的——他們過(guò)去從來(lái)沒(méi)有看到、如果不學(xué)習(xí)的話也往往不會(huì)看到的意蘊(yùn)”。與打斷和召喚的功能相似，甄選與攙扶同樣意在讓學(xué)生掌握新的閱讀方法。

在本冊(cè)教材中，很多評(píng)點(diǎn)內(nèi)容是以問(wèn)題的形式出現(xiàn)的。這樣的評(píng)點(diǎn)不僅在于提示文本的關(guān)鍵處，也不僅在于帶領(lǐng)學(xué)生去思考一番，而且在于滲透著一種讀書(shū)方法，那就是要帶著問(wèn)題意識(shí)去閱讀。仍以《動(dòng)物笑談》為例，此文的評(píng)點(diǎn)是緊緊圍繞篇首的問(wèn)題展開(kāi)的，即：“‘逗笑‘怪誕不經(jīng)‘瘋子，這位動(dòng)物觀察者會(huì)有怎樣奇怪的行為？”如果學(xué)生在這一問(wèn)題的帶動(dòng)下不斷追問(wèn)，例如：這些行為奇怪在哪里？觀察者為什么會(huì)有如此奇怪的行為？這樣一來(lái)，學(xué)生就會(huì)逐漸知道，在閱讀中不斷提問(wèn)，是新的讀書(shū)方法。當(dāng)然，后續(xù)問(wèn)題是，怎樣提問(wèn)，提問(wèn)什么。這正是甄選的價(jià)值所在。在對(duì)同類文體的不同文本的反復(fù)練習(xí)中，學(xué)生就會(huì)對(duì)這種讀書(shū)方法逐漸產(chǎn)生清晰的認(rèn)識(shí)。

總之，自讀課文的評(píng)點(diǎn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)思路是多元的。在具體操作中，設(shè)計(jì)者既可以從一個(gè)角度進(jìn)行評(píng)點(diǎn)，也可以從多個(gè)角度進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。設(shè)計(jì)的目的既可以是促進(jìn)學(xué)生的文本解讀，也可以是呈現(xiàn)新的讀書(shū)方法。需要注意的是，設(shè)計(jì)者的出發(fā)點(diǎn)是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)的最終目的也是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)。設(shè)計(jì)者應(yīng)該始終將學(xué)生的閱讀狀態(tài)置于最核心的地位，將學(xué)生的閱讀需要作為最為重要的參照。唯有如此，才能使評(píng)點(diǎn)真正作用于學(xué)生。

（作者單位：江蘇省南通市海門區(qū)東洲中學(xué)）

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