單云

[摘 要]在語文課堂教學中，只有學生與文本、學生與學生、學生與教師產生同頻共振，才能有效促進學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。因此，教師要樹立正確的課堂觀，擺正自己的主導地位，讓學生成為課堂的主體，注重生本、生生、師生之間的同頻共振，引導學生深度對話文本，促進學生之間的情感溝通，引領學生的全面發(fā)展，這樣的課堂能使學生的語文素養(yǎng)得到有效提升，實現高效課堂的教學目標。

[關鍵詞]同頻共振;生本課堂;深度對話

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）07-0038-03

在專家講座中，我經常聽到這樣一個詞：同頻共振。同頻共振是一種物理效應，指的是一種聲波在遇到另一種頻率相同的聲波時會產生更大的振動，而遇到頻率不同的聲波時則不然。由此現象引申到思想、意識、行為等方面的協調一致，人們用它來表達一種理想化的共鳴。在語文教學中如果能實現多元同頻共振，那么學生的語文素養(yǎng)將會得到有效提升。語文教學的多元同頻共振，指的是學生與文本的同頻共振、學生與學生的同頻共振以及學生與教師的同頻共振。本文將從這三個層面闡述如何把生本課堂落到實處，以提高語文課堂效率的問題。

一、生本同頻共振，實現深度對話

學生與文本的對話只有在同一頻率上，才能實現對文本的深度解讀，才能實現語文課堂的教學目標。

（一）初讀感知，開始與文本對話

學生學習課文，從初讀感知開始就與文本進行對話。初讀完課文，學生能了解課文的大概意思，知道主人公的命運或景物的一些特點，產生深度探究的欲望。在與課文的語言文字相遇時，學生會遇到“攔路虎”，并通過拼音、查字典、問同學和老師等方式解決這些小問題。在解決問題的過程中，他們與文本的距離拉近了，理解得更全面了。自主解決問題的過程，是學生對文本進行個性體驗的過程。怎樣才能讓學生與文本的對話更深入、更透徹呢？這需要關鍵問題的引領。

在教學過程中，教師應根據年級段的不同，設置能夠產生同頻共振效果的引領性問題，以有效促進學生與文本的對話，達成初讀感知的目標。在設置問題的時候，教師要依據語文課程標準的要求，把握文本的特點和學生學習的具體情況，以確保共振效果的產生。例如，教學統編語文教材一年級上冊第八單元的《烏鴉喝水》一文，在整體把握課文內容時，教師可以設置這樣的關鍵問題：“你讀出了怎樣的一只烏鴉？”但不能設置為“讀完課文，你知道課文的主要內容是什么嗎？”因為這樣的問題不符合學情，一年級的學生還不知道“主要內容”是什么意思。而到了中高年級，我們設置的關鍵問題就不能膚淺、簡單。例如，教學統編語文教材六年級上冊第四單元的《窮人》一課時，初讀感知的問題可以設置為“小說圍繞‘窮人’寫了哪幾個情節(jié)？誰能概括地說一說？”等。這樣的問題符合六年級學生的理解能力，體現小說單元的教學目標。隨著年級的升高，問題引領應發(fā)生相應的變化，這樣才能達到同頻共振的效果，才能更好地實現學生與文本初步對話的目標。

（二）精讀感悟，深入與文本對話

在整體感知課文的基礎上，教師要引導學生聚焦重點段落，嚼出汁兒來，咂出味兒來。當他們遇到困難時，要讓他們根據課文的閱讀提示、“小貼士”以及課后練習題等助學系統進行思考，并通過合作探究加深理解，實現個性化解讀。然后，教師要進行哪些引領，把學生帶到文本的“深水區(qū)”呢？多年的教學經驗告訴我，教師要學會做一位傾聽者，并根據課堂實際情況不斷地調整教學方式、教學過程。例如，執(zhí)教統編語文教材五年級下冊第三單元《綜合性學習：遨游漢字王國》時，在引導學生看文本、找方法環(huán)節(jié)，我預計學生會按順序搜集信息，結果學生先說了搜集信息的幾種方法。雖然我強調了按順序，可能因為教材圖示更吸引學生目光，也可能因為借班上課，學生平時沒有按順序搜集信息的習慣。不管什么原因，我隨即做出調整，引導學生：“知道了這些搜集信息的方法后，我們該怎樣去完成本節(jié)課的目標呢？”在學生理解后，立即要求學生抓住第1、第2自然段的重點信息——“制訂活動計劃”。有了這樣的同頻共振，學生的信息提取能力和思考辨別能力就能得到相應的提升，實現學生與文本的深度對話。

（三）拓展延伸，升華與文本的對話

1.走近文本作者，產生同頻共振

有的文本內涵比較豐富，需要學生走近作者，了解作者的生平、作品風格等，才能更好地領悟它的內容。例如，學習統編語文教材五年級下冊第一單元的《祖父的園子》一文，如果不了解作者蕭紅的坎坷人生，就不懂得她童年生活的情況，更不明白為什么課題不改為“自由的園子”或“美麗的園子”。了解了作者，就能了解作者字里行間流露的情感，進行個性化思考。學習魯迅先生的文章，更要深入了解作者。魯迅的性格特點、語言風格和他生活的環(huán)境等，無不體現在他的文章里。例如，統編語文教材六年級上冊第八單元的《好的故事》一文，無論是寫景還是抒情都流露出作者對美好生活追求的強烈愿望。在執(zhí)教時，一個學生說：“老師，《好的故事》沒有故事?！彼傅氖钦n文沒有一般故事的跌宕起伏的情節(jié)。我說：“《好的故事》處處都是故事?！蔽抑傅氖亲髡邔γ篮蒙畹南蛲@就是最美的故事。文中每一處夢中的美景，都與作者的期盼相連，但都與現實無緣。這是一個最美的夢中故事，也是一個最怕醒來的現實故事?！昂玫墓适隆斌w現在哪？小學生理解起來有一定困難。于是，我引入輔助理解的材料——魯迅簡介，這樣學生就能理解文章的豐富內涵?！巴l”思維一打開，學生就會恍然大悟，茅塞頓開。

2.走近寫作背景，達成同頻共振

隨著學生與文本對話的深入，他們漸漸地走進文本的世界，把自己當作其中的一個角色，與文中人物感同身受。當學生的生活與文本的世界接近或相似時，他們便能深入其中，領悟人物的思想情感。例如，統編語文教材四年級下冊第四單元的《“諾曼底號”遇難記》一文，有很多地方與學生平時的認知不完全吻合。在日常安全教育中，學生受到的是“生命誠可貴，不做危險事”的教育，可眼下的情境讓人難以理解：“船長明明能逃生，為什么他放棄逃生，與‘諾曼底號’共存亡？這種放棄生命的方式值得提倡嗎？明明可以活下來，卻不愿意活，這到底是為了什么？”這一連串的問題需要從寫作背景、中外文化差異的角度去理解。借助寫作背景來感悟人物形象，使學生與文本產生同頻共振，這樣學生的理解就會深刻得多、豐滿得多。

二、生生同頻共振，促進情感溝通

在課堂教學中，學生之間的對話只有在同一個頻率上，才能達到“共振”的目的，才能促進學生的情感溝通，才會碰撞出情感的火花。

（一）合理分組，產生同頻共振

在課堂上，學生之間的交流非常重要，尤其是對略讀課文的學習。閱讀略讀課文，教師將大量的時間交給學生，讓他們運用在精讀課文中學到的方法自主地解決略讀課文的問題。怎樣才能實現學生之間的同頻共振呢？這就需要我們動動腦筋，找尋最佳的方法。同質分組還是異質分組？怎樣才能產生同頻共振的效果？探討的內容是不是他們小組感興趣的話題？要想實現生生同頻共振，就要進行小組合作學習。我們采用異質分組的方式，四至六人為一個小組。例如，在執(zhí)教統編語文教材一年級上冊第四單元的《四季》一課時，我讓學生分為四個小組，每個小組合作學習一個季節(jié)。他們既可以一起單獨練習一節(jié)詩歌，也可以分工合作練習整首詩歌。

（二）任務明晰，產生同頻共振

在小組合作學習中，明晰的目標任務能讓學生的學習更有效。在教學中，教師要根據教材的內容要求、學生的學習情況等來確定具體的、明確的目標任務。例如，在執(zhí)教統編語文教材五年級下冊第三單元《綜合性學習：遨游漢字王國》時，圍繞制訂活動計劃這一目標，根據學生的基礎，我設計了合作任務單，包括選擇活動、確定時間、合理分工、搜集材料、活動流程等幾個方面。這樣清楚明晰的任務，讓學生的合作討論更有效。領到任務單后，學生很快進入合作狀態(tài)，交流討論，確定本小組每個人的具體分工。這樣人人有事做，事事有人做，讓生生對話具備了同頻共振的環(huán)境和條件，學習效果不言而喻。

（三）問題引領，產生同頻共振

在小組合作探究中，問題引領非常重要。一個具有引領性的問題，能夠激發(fā)學生的探究欲，達到同頻共振的效果。還是以《祖父的園子》一文為例進行說明?！蹲娓傅膱@子》曾被選入多個版本的教材中，無論是哪個版本的教材，雖然承載的教學目標有所不同，但都有一個要共同探究的問題：“這么美麗自由，且體現著蕭紅童年生活的園子，為什么課題不起名為‘自由的園子’或‘童年的園子’呢？”這樣的引領性問題能把學生引入文本的深水區(qū)，給學生帶來更深刻的學習感受。他們會對此問題展開深入討論，產生不同的觀點。教師趁此向學生推薦《呼蘭河傳》這本書，讓他們讀一讀，了解更多的內容。這樣，不僅能讓學生更深入地理解文本內容，而且擴大學生的閱讀量，豐富他們的知識。

三、師生同頻共振，引領學生發(fā)展

在教學中，學生與教師的對話要在同一個頻率上，這樣才能達到“共振”的目的，從而促進課堂教學效率的提高。

（一）拉近距離，產生同頻共振

課堂教學是師生雙方的活動。在課堂上，教師應想盡辦法拉近與學生的距離，俯下身來走近他們，跟他們平等對話，這樣他們就會給我們驚喜。有一次在執(zhí)教童詩童謠的創(chuàng)編課上，有一個學生就給我送了一份驚喜。童謠創(chuàng)編結束后，我呈現幾篇他們創(chuàng)編的作品，請大家一起修改，各抒己見。當時，我來了興致，隨口創(chuàng)編了一首童謠：“小松樹，路兩旁，剃個小平頭，為馬路站崗?！弊寣W生修改。沒想到他們還真敢改。有一個學生站起來，說把“為馬路站崗”改為“為祖國站崗”。我當時就驚呆了，半天才反應過來，夸她是“一詞之師”?，F在，她已經讀大學了?；叵肫甬敃r的場景，我依然感慨：只要給學生同頻共振的環(huán)境，他們就能給我們帶來驚喜。如果教師以“師者”自居，不能與學生同頻，哪有這樣精彩的課堂生成？

（二）故意示弱，產生同頻共振

在課堂上，有時候教師故意示弱，能有效達成同頻共振的目標。例如，在執(zhí)教統編語文教材一年級上冊第七單元的《明天要遠足》一文時，有個學生站起來，說：“老師，我發(fā)現詩歌的第三個小節(jié)少了一個詞——‘睡不著’?！蔽乙豢?，的確是這樣。詩歌第一小節(jié)的開頭是“翻過來，唉——睡不著”;第二小節(jié)的開頭是“翻過去，唉——睡不著”;第三小節(jié)是“翻過來，翻過去，唉——”，后面沒有“睡不著”一詞，而是直接敘述 “到底什么時候，才天亮呢？”他的這一發(fā)現非常可貴，但我不能直接解決，否則學生感受不深。于是，我故意裝作也不太明白的樣子，讓學生思考。答案漸漸浮出水面。有的學生說：“一個勁兒說‘睡不著’，太啰唆了?！庇械膶W生說：“‘翻過來，翻過去’，就是睡不著的樣子，再加一個‘睡不著’，意思就重復了。”有的說：“‘翻過來’，不能說明睡不著，所以要加一個‘睡不著’告訴我們。‘翻過去’后面加一個‘睡不著’也是這個意思。而‘翻過來，翻過去’，就不一樣了，這兩個詞放在一起，就是睡不著的意思，所以不用加‘睡不著’這個詞了?！甭牭竭@些，我不禁感慨：可不能低看了這些“小不點兒”，他們的想法讓人喜出望外！

（三）相互尊重，產生同頻共振

師生之間要相互尊重，才能有效達成同頻共振的目標。在一次公開課上，識字教學環(huán)節(jié)順利結束，正在我即將進入下一個環(huán)節(jié)時，有個學生舉起了小手。他一臉的期待，非常想站起來說自己的想法。我有些猶豫，讓他說吧，怕他說不到點子上，太占時間;不讓他說吧，小手舉得那么高，似乎有什么重要發(fā)現。我還是尊重他，讓他站起來說說自己的想法。結果他的發(fā)言簡單明了，重點突出：“老師，我發(fā)現我的名字‘陳嘉碩’的‘碩’字里面也有‘一頁書’的‘頁’字。”這不就是典型的聯系生活識字嗎？他的想法給其他小朋友帶來啟發(fā)。果然，課下很多學生開始關注自己的名字和父母的名字，看看有沒有和所學的生字產生聯系。我想，如果為了省時間，我沒有讓這個學生說出自己的想法，就很難達成識字教學同頻共振的目標，也很難將生本課堂落到實處。

總之，在教學中，語文教師要有多元同頻共振的意識，使生本、生生、師生之間產生同頻共振，這樣不僅能凸顯學生的課堂主體地位，而且能激發(fā)學生的學習興趣，促進學生深入文本、感悟文本，獲得語文素養(yǎng)的全面提高。同頻共振效應下建構的生本課堂，不僅能有效提高課堂教學效率，而且能提高學生的語文素養(yǎng)。

（責編 韋 雄）