景洪春

【摘要】小學寫作評價要改變傳統(tǒng)的作后評價方式，采取以表現(xiàn)性評價為主的多種評價方式，注重學生寫作動機、興趣及態(tài)度等的發(fā)展，統(tǒng)籌安排評價內(nèi)容和評價過程，包括多維度確定寫作評價內(nèi)容，倡導(dǎo)寫作評價主體多元化，采用多樣性的寫作評價方法等。

【關(guān)鍵詞】小學習作，評價，評價內(nèi)容，評價主體，評價方法

評價是檢驗?zāi)繕诉_到程度的主要手段。寫作評價要改變傳統(tǒng)的作后評價方式，采取以表現(xiàn)性評價為主的多種評價方式，注重學生寫作動機、寫作興趣、寫作熱情、寫作態(tài)度等的發(fā)展，統(tǒng)籌安排評價內(nèi)容和評價過程。

一、多維度確定寫作評價內(nèi)容

1.寫作知識與方法

學生寫好作文，必須掌握一些寫作知識和方法。如選材組材、審題立意、謀篇布局等，還有記敘、描寫、說明等表達方式，從部分到整體、從仿到創(chuàng)等學習策略。要注意的是，切忌一味地向?qū)W生灌輸寫作知識和直接評價學生對寫作知識和方法的掌握情況，而應(yīng)評價學生在真實任務(wù)情境中對寫作知識與方法的運用能力。

如教學五年級上冊習作《介紹一種事物》時，教師可以創(chuàng)設(shè)“準備班級博覽會”的真實情境，引導(dǎo)學生不僅要選擇自己感興趣的事物寫，還要考慮讀者及寫作目的。讀者可以是與自己有相同愛好的同學，也可以是有某種特殊需求的同學，還可以是對事物有片面認識的同學;寫作目的可以是分享，可以是提供信息，也可以是糾正同學的錯誤認識。這樣，評價的維度也是多元的，即學生是否能多角度思考寫作素材，是否能根據(jù)寫作目的選擇相應(yīng)的素材，是否能根據(jù)讀者的需要選材和組材。

評價學生對寫作知識與方法的掌握，還應(yīng)遵循其認知規(guī)律。《于漪老師教作文》一書中，記錄了她第一次教初中生時獨創(chuàng)的初中作文講評序列：由50次講評構(gòu)成，由記敘文、說明文和議論文三條線交織而成，按照由簡到繁、由易到難的邏輯，循序漸進。這50次講評，有些內(nèi)容是適當反復(fù)的，這樣講評符合學生的認知規(guī)律。學生對寫作知識的消化、寫作能力的形成、寫作技巧的掌握，都不是一蹴而就的，需要經(jīng)過多次反復(fù)才能內(nèi)化，進而轉(zhuǎn)化為學生自己的寫作行為。比如，對單選材的評改，共安排了六次：第一學期安排“著意原資妙選材”，讓學生初步接觸即可;第二學期安排“捕捉·截取·縫合”;第四學期安排“篩選與膠合”“圍繞說明的中心選材”“要善于截取精彩的橫斷面”;第五學期指導(dǎo)議論文中的“選材”，如“從材料中提取觀點”，再次進行闡述。

2.寫作過程與能力

對寫作過程與能力的評價，要做到寫作結(jié)果評價與寫作過程評價并重。很多教師往往習慣性地在習作前只對作文內(nèi)容和表達方法提出要求，習作指導(dǎo)時只教作文知識、技能，習作后才評價作文。好像將評價作文視為作文教學的唯一任務(wù)，忽視了對學生習作動機的激發(fā)。

統(tǒng)編教材的習作編排，強化了真實任務(wù)情境的設(shè)計。教師應(yīng)關(guān)注學生在真實任務(wù)情境中的寫作動機、寫作熱情及寫作習慣等素養(yǎng)的動態(tài)發(fā)展。

教師在執(zhí)教三年級上冊習作《我有一個想法》時，課前可讓學生充分交流，引導(dǎo)學生明白想法要真實、獨特。教師由“這節(jié)課本來是上體育課，卻被拉到這里上語文公開課，下面還坐了很多老師，你有什么想法”引入，學生的回答開始時人云亦云，“激動”“驕傲”和“緊張”等，漸漸地，表達有些個性化，“滿屋子都飄著壓力”。教師進一步追問，“有不想來上語文公開課，想去上體育課的嗎”，鼓勵學生想法要真實，還要獨特。在這樣的真實情境中，用評價推動學生勇敢地表達自己的真實想法，明確想法要盡可能地獨特，激發(fā)學生的習作動機。

在寫作過程評價中，還應(yīng)聚焦學生真實的寫作行為?！靶枰碑a(chǎn)生動機，“需要”總是在一定情境和個性行為中產(chǎn)生的。我們常看到，有的學生當堂朗讀自己的作文草稿時，不按照原先寫的內(nèi)容讀，而是自覺地將句子讀順，將遺漏的詞句補齊，這種真實的寫作行為應(yīng)得到教師的關(guān)注與肯定，這會促進學生內(nèi)在學習機制——寫作元認知的建構(gòu)，以及反思習慣、自我評價能力的提升。

3.興趣、態(tài)度、習慣、情感與價值觀

于漪老師指出，“學生的寫作興趣、寫作熱情、寫作態(tài)度，絕不是靠教師的幾次動員、教師蒼白無力的說教就能形成，而是要用生動、具體的事例，精湛、睿智的語言，繁簡奇正、各盡其態(tài)的文章，細水長流地對學生進行點撥、指導(dǎo)，喚醒他們的寫作意識，讓語言文字表達情意的美妙，點點滴滴滲入他們的心頭”[1]。于漪老師善于捕捉學生習作前與習作后的點滴進步。在她看來，教學的實效性與針對性密切相關(guān)。她教看圖作文時，關(guān)注學生寫后的觀察成果比寫前有了多少進步，對學生兩次習作之間的點滴進步熱情鼓勵，讓學生如沐春風?！包c撥在學生未思、誤斷之處，把習作佳處挑明、闡發(fā)，讓學生在反復(fù)對比中深入探索語言文字的內(nèi)涵，具體領(lǐng)悟習作優(yōu)劣的原因，尤其在思想的深度、篇章的運籌和遣詞造句的細微處說出道道兒?！盵2]

朱作仁先生在談到小學生作文能力的發(fā)展特征時指出，小學低年級是寫話期，是“作文的起步階段，在識字、寫字、說話和初步閱讀的基礎(chǔ)上，從口述到筆錄，連詞造句，開始會寫1～3個句子，并連句成段（表達一個意思完整的句群）;寫作內(nèi)容比較淺顯，表達的意思十分簡單”[3]。因此，小學低段寫話評價應(yīng)淡化技能訓練，讓學生放膽“寫自己想說的話”，體會寫話的樂趣。

如教師執(zhí)教二年級上冊的寫話《貓和老鼠》時，有學生寫道，“‘雙十一快到了，小老鼠正在往購物車里放東西”“把 U 盤拔掉，那只貓就突然不見了”“小老鼠的眼淚像瀑布一樣往下流”。教師應(yīng)敏銳地捕捉到學生對生活經(jīng)驗和語言經(jīng)驗的自覺積累，這是一種可貴的寫作經(jīng)驗，如不重視便會稍縱即逝。對此，教師可以通過給創(chuàng)意加分的方式，讓學生感受創(chuàng)意表達的樂趣。正如鄭桂華老師所說，“幫助學生建立對書面語言的親近感，運用書面語言的成就感，就比掌握句式和修辭手法重要”[4]。

二、多元化的寫作評價主體

在多元化的寫作評價中，教師的評改起著主導(dǎo)作用。要注意的是，教師不宜包辦代替，而應(yīng)以讀者身份與學生進行交流，既要客觀、準確、全面地評定學生的寫作素養(yǎng)，又要進一步激勵學生繼續(xù)學習寫作，并及時地改進教學。當然，對寫作基礎(chǔ)比較差的學生，適當?shù)鼐毟囊彩呛苡斜匾摹?2896033-FF82-409B-AF04-75E9415F8DF6

1.學生互改

常見的學生互改的流程是：教師示范修改，學生互改，再自我評改。修改是學生寫作不可忽視的能力，教師要手把手地教學生修改。除此之外，還可以組建班級或年級編輯部，由學生分別充當作者、編輯、主編、校對等角色，請水平較高的學生發(fā)揮小老師的作用。如學生在讀了校際報紙《作文月報》后，給一位小作者寫了評語：

《瞌睡蟲“樂樂”》讓我看得入了迷，可我仔細一看，卻發(fā)現(xiàn)很多不用寫的地方，請不要再犯“啰唆病”，注意惜墨如金。

教師對學生的評價進行再評價，提出指導(dǎo)意見，引導(dǎo)學生逐步內(nèi)化評價標準，把握評價尺度，在評價中學會評價。

2.學生自改

小學寫作教學具有很強的實踐性，需要學生具有完善的內(nèi)在學習機制——寫作元認知的建構(gòu)，包括興趣、反思習慣、自我評價等方面的能力。語文核心素養(yǎng)特別強調(diào)學習過程中的自我建構(gòu)。教師應(yīng)引導(dǎo)學生明白，改作文是作者自己的事，每一個會寫文章的人都會改自己的文章。鄭桂華老師指出，“反思是深度學習的一個關(guān)鍵特征，寫作是一項復(fù)雜的需要進行的實踐活動，學習者離開自我反思去發(fā)展習作能力是相當困難的”[5]。教師應(yīng)讓學生對自己的文章提出問題，反思可取之處及需要修改的地方，以利于學生積累寫作經(jīng)驗。如：

我一直在圍繞題目進行寫作嗎？

我寫的內(nèi)容清楚嗎？

我的文章能吸引同學們閱讀嗎？

我提供了足夠的細節(jié)材料嗎？

…………

教師要引導(dǎo)學生分析自己寫的文章，監(jiān)控自己的寫作過程，及時改進。如期末測試結(jié)束后，教師可請學生回顧自己考試作文時，是怎么選材組材的。

習作要求：展開合理想象，把這件事情寫清楚、寫完整，把經(jīng)過寫具體，并根據(jù)所寫的內(nèi)容，給文章擬一個合適的題目。

學生反思：

一開始看到三張有著不同表情的臉，它們沒有標上序號，我覺得它們的順序是可以變換的。之后我又想，用什么樣的順序?qū)憰容^好。我首先想到了“樂極生悲”，但我覺得這個角度會有很多人寫，于是就選了“先悲后喜”的角度。尋找題材的時候，我想起了以前曾經(jīng)續(xù)寫過的一篇文章，是一個人把另一個人的飯盒碰翻了，之后如何補救的內(nèi)容?？蛇@個題材大家以前都寫過，好多人還會這樣寫。還有什么題材呢？我就想起了每年過年放煙花的時候，大家都很開心，但是如果無法放煙花，就會比較失望，于是我就決定寫這個題材了。

這充分說明，該生在構(gòu)思時考慮了三個表情的順序與選材之間的關(guān)系，并有意識地選擇有新意的素材，這種反思對其他學生來說也是一種示范，有助于學生更好地認識、控制自己的寫作過程。

3.家長、校外人員參與

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出，“要引導(dǎo)學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”。統(tǒng)編教材十分重視寫作后的交流評價，不少習作后都有“與他人交流”的要求。家長和校外人員參與評改和交流，能提供真實的語境，激發(fā)學生寫作的動機，提高寫作興趣。

如教師執(zhí)教四年級上冊習作課《小小“動物園”》時，可以引入學生家長的評價。

學生習作片段：

她雖然很勤快，但脾氣不太好。我只要一惹她，準沒好下場。媽媽會用戒尺打我的屁股，我疼得像被蜜蜂蜇了一樣。這不跟“你惹蜜蜂，蜜蜂蜇你”的道理一樣嗎？

播放媽媽評價音頻：

寶貝，你寫我是一只勤勞的蜜蜂，我覺得挺像的，但你說我脾氣不太好，一惹我就沒好下場，是不是太夸張啦？媽媽哪有這樣呀？

教師進一步引導(dǎo)學生，如果同意家長的建議，可以據(jù)此修改習作;如果不同意家長的建議，但是真實的建議時，可以好好與家長溝通。再讓學生回家將習作讀給家人聽，讓家人根據(jù)評價清單評一評寫得像不像。

學了習作《寫信》后，教師組織學生給《作文月報》的筆友寫信，交流實施“課后服務(wù)”后學校生活的變化及感受，也可以吐吐槽，使學生有活生生、真實的讀者群體，以激發(fā)學生寫作的興趣，獲得更大的成就感。

三、多樣化的寫作評價方法

1.伴隨教學過程的動態(tài)評價

動態(tài)評價主要指教師在對學生寫作前、寫作中和寫作后的指導(dǎo)中都應(yīng)科學評價，全程陪伴，為學生提供有效的寫作過程支持。

如執(zhí)教四年級上冊習作《生活萬花筒》時，在選材指導(dǎo)階段，教師引導(dǎo)學生每天記錄一條生活素材。兩周后，請學生填寫“事件選擇評價表”（見表1）進行自評，旨在幫助學生篩選素材，體現(xiàn)選材應(yīng)與主題一致的特點，以培養(yǎng)學生的讀者意識。

教師可借鑒美國“作文要素評價量表”，在內(nèi)化理解的基礎(chǔ)上對量表內(nèi)的7個要素、35項二級指標進行解析和改編，使其更契合本次習作。改編后的量表可參考表2。

表2上的“習作能選擇真實的、有新鮮感的材料，不滿足于教材提供的八類材料”，此條指標將課程標準及教材的要求轉(zhuǎn)化為具體可感的內(nèi)容，切中了學生選材中普遍存在的問題，便于學生“照鏡子”，及時修正。

學生完成習作后，教師可出示“交流合作互評表”，引導(dǎo)學生樂于分享自己的作品（見表3）。

寫作過程由教師評價、同伴評價、自我評價共同構(gòu)成，目的在于展示學生對“寫清楚一件事”的綜合運用能力、習作態(tài)度、寫作動機等。因此，習作評價不僅關(guān)注學生是否寫出了一篇合格的作文，更重要的是了解學生的寫作動機、寫作熱情、寫作態(tài)度等，這反映了核心素養(yǎng)對習作評價的內(nèi)在訴求。

動態(tài)評價也包括對學生一個階段的習作進行跟蹤評價，梳理學生作文發(fā)展變化的軌跡。當然，多采取增值性評價，關(guān)注學生個體的進步，避免過度評價、無序評價對學生日常學習造成干擾。

2. 課堂觀察與課后訪談

利用課堂觀察、課后訪談等方式，可以記錄學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展過程中的典型表現(xiàn)，了解學生的學習態(tài)度和個性特點，考查學生內(nèi)在學習品質(zhì)的發(fā)展。62896033-FF82-409B-AF04-75E9415F8DF6

如教師執(zhí)教四年級上冊習作《生活萬花筒》后，設(shè)計了學生訪談表，如下是部分學生的訪談實錄。

師：你喜歡這樣的作文課嗎？為什么？

生1：非常喜歡。以前老師是先提要求，我們照著寫，再照著要求改。這次的作文課，我們先寫，修改時，同學們以讀者的身份給我提建議。根據(jù)同學們的建議修改，我就能知道哪些地方?jīng)]寫清楚，再想辦法讓同學讀懂。

師：這節(jié)課你最大的收獲是什么？

生2：我們在寫文章時，要考慮是寫給誰看的。如果是給同學看，同學能看懂就可以了。這也是我們寫文章的原因。

師：你修改后的作文比初稿有了哪些進步？好在哪里？

生3：要重點把經(jīng)過寫清楚。在要重點寫的地方添加一些描寫，讓文章讀起來更清楚，讓大家讀得明白。修改作文時，可以征求同學的意見，讓同學能讀懂。

3.豐富的信息技術(shù)手段

習作教學要針對學生的學習痛點，找到合適的寫作知識幫助學生。信息技術(shù)手段能助力教師把握真實學情，找準學習起點，快捷高效。如釘釘在線表格、在線投票、投屏技術(shù)等都是習作教學常用的信息技術(shù)手段。

如執(zhí)教四年級下冊習作課《游》時，教師可引導(dǎo)學生課前預(yù)選材，利用在線表格填寫作文題目（見表4）。

接著，學生運用在線投票功能選擇自己最喜歡的素材，結(jié)果學生的選材高度雷同。教師了解到這一學情后，可引導(dǎo)學生通過教材中的泡泡圖，明白可以從“特別的景物”“與往常不同的游覽路線”“特定地點、特定時間的景色”等角度寫游某地。接著，學生第二次選材，師生共同梳理出選材妙招：

◇選的地方范圍太大，不容易寫具體，需要聚焦到小地方。

◇對于很多人都選的地方，可以選擇不同的路線或者特定的時間，寫出新意?！罂梢园汛蠹叶际煜さ牡胤綋Q成不出名卻讓自己印象深刻的地方。

學生再次改變自己的選材，逐步明白，角度有新意才能激發(fā)讀者的閱讀興趣。

于漪老師指出，“我們不可能要求每個學生對寫作滿腔熱忱，但要千方百計地引導(dǎo)他們熱愛與自己血肉相連、呼吸與共的母語，有寫的愿望，有非寫不可、非寫好不可的迫切性和責任感”。[6]沒有最好的評價方式，只有最適合的評價方式。我們希望用評價改進習作教學，促進學生的學習。

參考文獻

[1][2][6]于漪.今天怎樣教作文[J].中學語文教學參考，2005（10）.

[3]朱作仁，李志強.論學生寫作能力的結(jié)構(gòu)要素及其發(fā)展階段[J].教育評論，1987（4）.

[4][5]鄭桂華.基于語文核心素養(yǎng)的小學寫作教學思考[J].語文教學通訊，2017（Z3）.62896033-FF82-409B-AF04-75E9415F8DF6