摘 要：本文研究單元整體教學對于推動深度學習與落實核心素養(yǎng)的重要價值，并在教學過程中探索了大單元整體教學的具體實施方法，旨在使高中英語課堂教學由零散走向關(guān)聯(lián)，同時促進深度學習，以實現(xiàn)英語學科的育人目標。

關(guān)鍵詞：大單元教學;深度學習;核心素養(yǎng);教學設(shè)計

作者簡介：張博（1996.09-），黑龍江人，哈爾濱師范大學，研究生在讀，研究方向：學科教學（英語）、外語教育與教學。

一、引言

培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是基礎(chǔ)教育的新目標，而深度學習則是落實課改與培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑。深度學習的提出為改變英語教學碎片化、表層化、標簽化的問題提供了新思路。目前，得到普遍接受的深度學習的定義為：深度學習是在教學中，學生積極參與，全身心投入，獲得健康發(fā)展的、有意義的學習過程。深度學習學科內(nèi)容的整體化與知識的結(jié)構(gòu)性，追求對知識的遷移與應(yīng)用。由此，大單元整體教學對推動深度學習、落實核心素養(yǎng)、推動課程改革向縱深發(fā)展具有重要意義。

二、高中英語閱讀課堂現(xiàn)狀分析

閱讀是英語學習的重要環(huán)節(jié)，閱讀語篇承載著英語語言知識、文化形式、思維方式、文化內(nèi)涵和價值取向。閱讀是人類成長過程中逐步形成的重要能力，是人們 “獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”。由此可知閱讀在英語教學中的重要性。

而當前的高中英語閱讀教學存在諸多問題，高中生英語閱讀學習往往停留在較淺顯的層面，在學習過程中見樹不見林，難以理解語篇的深層次含義。英語閱讀學習，無論是教師層面還是學生層面，仍有需要大力改進的地方。

教師英語閱讀教學存在的主要問題有：教學理念、教學方法陳舊、教學模式單一。部分高中英語教師在英語閱讀的教學中，往往以應(yīng)試為目的，忽視了閱讀教學甚至英語學科的育人價值，且與《普通高中英語課程標準》中的要求相差甚遠。傳統(tǒng)的英語閱讀課往往是教師的一言堂，采用以教師為中心的單向輸出模式，忽視了學生在學習中的主體地位。長期以來，學生被動接受信息，不利于促進學生的深度學習以及提高核心素養(yǎng)，同時也會挫傷學生的英語學習積極性，導(dǎo)致學生失去英語學習興趣。

學生在英語閱讀的學習過程中存在的主要問題有：閱讀效率低下，不能熟練掌握閱讀技巧。受到英語教師淺層英語閱讀教學的影響，學生的閱讀學習普遍處于淺層狀態(tài)。閱讀課一不小心就成了“走過場”，學生缺乏對文章的深度思考，在閱讀過程中往往走馬觀花，缺乏對文章的深度理解。在閱讀策略上，雖然學生已經(jīng)了解一些閱讀策略，如預(yù)測、略讀、尋讀等，但是大多數(shù)學生在閱讀過程中對于一些閱讀策略掌握得不扎實，英語閱讀呈現(xiàn)出淺層、被動、機械等不良現(xiàn)象。許多學生的英語閱讀學習，僅僅停留在詞匯、句型上，缺乏對于英文篇章的整體把握。這就導(dǎo)致學生養(yǎng)成了逐字逐句閱讀的不良習慣，長此以往，學生疲于應(yīng)對詞匯句法等，而忽視了對于篇章的理解，導(dǎo)致學生不能建立起篇章感，更難將所學到的閱讀策略真正應(yīng)用到實踐中。

三、大單元整體教學對英語閱讀深度學習的啟示

深度學習對于知識的加工方式以及知識的加工程度區(qū)別于淺層學習。就知識的加工方式來說，淺層學習對知識的加工處于被動、表層的狀態(tài)。在淺層學習中，對于一些新知識，學生很難產(chǎn)生遷移，僅僅單純接受新知識而不會關(guān)聯(lián)舊知識，也不對其進行深層次加工。而深度學習則對新知識進行積極、主動、批判性學習和反思，在深度加工知識信息的過程中，掌握其內(nèi)在涵義，主動建構(gòu)具有個人意義的知識體系，并在真實情境中進行遷移與應(yīng)用，以解決復(fù)雜問題，達成全面學習目標，發(fā)展高階思維能力。

就知識的加工程度來說，淺層加工忽視對知識背后深層次內(nèi)容的關(guān)注，對于知識的理解停留于表面，學生無法體會知識背后的邏輯，也無法將所學知識活學活用，更難達到思維品質(zhì)的提升。而深度學習在知識的加工程度上，會使學生深入理解知識，體會科學思想與知識背后的邏輯，習得科學思維方式。

高中英語閱讀對于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)、創(chuàng)新性與批判性思維具有重要意義。若使學生的英語閱讀學習停留于淺層學習，則極大程度上荒廢了英語閱讀課的價值所在。而單元整體教學對于促進學生深度學習有著重要意義。

大單元整體教學采用一種全新的視角和方法，通過系統(tǒng)連貫的教學設(shè)計將各個單元的知識加工整合。單元教學法將原有教材進行拆分，并有機整合各個部分的教學內(nèi)容，從而提高課堂效率，促進學生的綜合語言運用能力和發(fā)散思維的發(fā)展。學科大觀念是隱性的，暗含在教材內(nèi)容深處，指向?qū)W科具體知識背后更為本質(zhì)的內(nèi)容。

大單元整體教學相較于傳統(tǒng)課時教學體現(xiàn)出如下幾方面優(yōu)勢。促進提升課堂效率：重新梳理教學先后順序，不僅給予老師和學生更多的發(fā)揮空間，還可以有效避免知識的前后重復(fù)，從而提高課堂效率。在英語教學中，可以將知識點關(guān)聯(lián)性較強的單元整合成為一個新授課時，再統(tǒng)籌安排其他課時作為練習課和復(fù)習課。大單元教學有利于學生的深度學習，提高學生的學習興趣：深度學習強調(diào)學生在理解的基礎(chǔ)上記憶，而不是對知識機械地學習。因此，需要學生在新知識和舊知識之間架起橋梁，更好地銜接新舊知識，在理解的基礎(chǔ)上掌握知識，并在今后的實踐中創(chuàng)造性地運用知識。而單元整體教學能有效地幫助學生逐漸建立起完善的認知結(jié)構(gòu)，促進學生學科素養(yǎng)的發(fā)展，提升學生的思維品質(zhì)。學習單元以學習者的學習需要為中心，重視培養(yǎng)學生的學科大概念，因此能夠更好地促進學生的深度學習。大單元教學設(shè)計還能夠豐富課程內(nèi)容，提高學生的學習興趣。

綜上所述，大單元整體教學相較于傳統(tǒng)單元教學，在促進學生方面深度學習具有一定的優(yōu)勢，大單元教學著眼于整本教材與學科體系，并且關(guān)注學生的學習需要。

四、大單元教學設(shè)計的構(gòu)想及實施

大單元教學的設(shè)計意圖是將相關(guān)聯(lián)的語篇整合在一起，以單元大觀念為依托，明確本課在單元所體現(xiàn)的小觀念以及與其他課時的銜接。下面以北師大版高中英語選擇性必修八Unit23 “Conflict”的教學設(shè)計為例加以說明。

（一）整合單元內(nèi)容，研究本單元所有文本

通過分析這一單元所有文本，可以總結(jié)得出以下兩個互相關(guān)聯(lián)的小主題。

主題1：分析沖突。分別選擇本單元的兩個閱讀文本Lesson1 “Living in a community”與Lesson 3 “War Memories”。通過兩個有關(guān)社區(qū)沖突和戰(zhàn)爭沖突的文本來幫助學生認識并分析沖突產(chǎn)生的原因以及沖突對人類造成的影響。

主題2：解決沖突。分別選擇Lesson 2的聽力文本“Dealing with Conflict”和視頻資料“Viewing Workshop Giving Opinions”，這兩個文本的設(shè)置意圖在于幫助學生學會在生活中正確地解決沖突。聽力文本“Dealing with Conflict”中，專家和學生探討了在面對沖突時應(yīng)該做與不應(yīng)該做的事情。視頻資料“Viewing Workshop Giving Opinions”展示了一個生動的家庭矛盾案例。因此在主題2的統(tǒng)領(lǐng)下分別從理論與實際兩個方面為學生展示了應(yīng)對沖突的方法，使學生在今后的學習生活中能夠運用正確的方式化解沖突。

本課程設(shè)計的宏觀思路為：提煉單元大小觀念，明確單元育人價值;規(guī)劃單元學習目標，明晰單元發(fā)展路徑;優(yōu)化單元學習內(nèi)容，深化單元育人作用;實施教、學、評一體化活動，確保單元育人效果。

（二）確定單元目標，設(shè)計教學流程

1.單元教學目標。將一個單元分成兩個課時來講授，以學習理解-評價分析-遷移創(chuàng)新為主線。第一課時以學習理解為核心，第二課時以評價分析與遷移創(chuàng)新為核心。在第一課時的文本研讀中由教師搭建教學支架，帶領(lǐng)學生一起分析一個沖突案例。在第二課時的學習過程中，教師拆解部分教學支架，讓學生自己閱讀本文后進行深入思考分析。并引導(dǎo)學生運用所學知識，將自己在生活中遇到的矛盾拿來分析。例如讓學生分析其與家長的矛盾，與朋友和老師的矛盾等，從而調(diào)動本節(jié)課所學知識，將理論運用到實際生活中去解決矛盾，進而發(fā)展學生思維品質(zhì)，促使學生知行合一，達到立德樹人的教育目標。

2.設(shè)計教學流程。

第一課時：學習理解。

在本課時的設(shè)計中，著重關(guān)注了單元知識點的整合。在文本呈現(xiàn)形式上分別有文本、音頻和視頻的信息輸入形式，同樣教師將Lesson2的聽力部分引入本堂課中，并提供了視頻補充資料，可以有效地為學生提供解決矛盾的思路，搭建教學支架。這照顧到了不同學生的多元智能發(fā)展特征和不同學習者的學習需求。在本環(huán)節(jié)呈現(xiàn)了多模態(tài)文本，兼顧了學生的聽、說、讀、寫、看。

第二課時：評價分析-遷移創(chuàng)新。

本課時的教學主要落實英語學習活動觀中的應(yīng)用實踐與遷移創(chuàng)新，包括兩個環(huán)節(jié)：應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新。在應(yīng)用實踐的活動中，學生應(yīng)用第一課時所學文本中解決沖突的思路和方法以及語言知識（If I were...， I would...），寫出文本中解決沖突方式。在這一環(huán)節(jié)的大單元整體教學中，培養(yǎng)了核心素養(yǎng)中的語言能力和思維品質(zhì)。

（三）設(shè)計反思

本單元的教學設(shè)計區(qū)別于傳統(tǒng)的授課形式，體現(xiàn)在對文本的加工和整合上。在設(shè)計的過程中轉(zhuǎn)變了教學視角，從思考需要教什么轉(zhuǎn)向?qū)W生需要學什么。在大單元整體教學的視角下，課堂容量與傳統(tǒng)按照教材先后授課的邏輯產(chǎn)生了變化。教材本身是按照知識的邏輯安排語料，而本堂課的設(shè)計理念是在講解知識的基礎(chǔ)上，為學生解決實際問題提供思路，引導(dǎo)學生從不同角度或深度對同一主題進行多元化分析，形成自己的認知結(jié)構(gòu)和情感態(tài)度價值觀，從而發(fā)展高階思維，促進學生深度學習。

五、結(jié)語

在學科核心素養(yǎng)提出后，許多專家學者以及一線教師分別對其進行內(nèi)涵的分析與實施策略的研究。英語教學處于新課程改革的浪潮之中，筆者結(jié)合學科大背景以及個人的教學實踐，探索了指向深度學習的大單元教學。大單元教學的設(shè)計基于主題意義，以語篇為依托，有機整合單元語言文化知識、語言技能和學習策略，創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，引導(dǎo)學生深入探究主題意義并形成良好的思維品質(zhì)。

閱讀教學設(shè)計是英語閱讀教學的前提和基礎(chǔ)，深度學習要求學生運用多種學習策略去加工知識。而大單元整體教學對于促進學生深度學習，養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)具有重要意義。本文通過分析高中英語閱讀教學中教師教學與學生學習的現(xiàn)狀，闡述了大單元整體教學在英語閱讀教學中的實施構(gòu)想，并通過實際案例探究了大單元整體教學在英語閱讀課中的優(yōu)勢。但是整合大單元并非易事，英語教師應(yīng)當發(fā)揮創(chuàng)造力，善于整合課內(nèi)外知識，為英語教學貢獻力量。

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