王璐

摘 要：錯(cuò)誤是教學(xué)課堂上的相伴產(chǎn)物，是一種具有特殊作用的教學(xué)資源。筆者結(jié)合“優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，妙用錯(cuò)誤資源，營造智慧課堂”，從捕捉錯(cuò)誤資源、誘發(fā)錯(cuò)誤資源、預(yù)設(shè)錯(cuò)誤資源這三個(gè)維度入手，在課堂上合理運(yùn)用錯(cuò)誤資源，將錯(cuò)誤資源變成課堂上的重要資源。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行感知、分析、探討，從而排除錯(cuò)誤，將知識(shí)內(nèi)化，使錯(cuò)誤資源在課堂上開花結(jié)果。

關(guān)鍵詞：錯(cuò)誤資源;智慧課堂;數(shù)學(xué)課堂

富蘭克林說過：“垃圾是放錯(cuò)了地方的寶貝。”在一切為了學(xué)生的發(fā)展的新課程理念下，課堂生成的一個(gè)情境、一個(gè)問題、一個(gè)信息，乃至一個(gè)錯(cuò)誤都是寶貴的教學(xué)資源?？缮钊胝n堂，不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生隨機(jī)生成的錯(cuò)誤常使教師措手不及。為此教師常常會(huì)束手無策，甚至選擇繞過這塊“絆腳石”。久而久之，學(xué)生不敢大膽地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，而教師也無從獲得真實(shí)的信息，看似成功的課堂卻缺失了學(xué)生思維的獨(dú)特性與創(chuàng)造性。如何變“錯(cuò)”為“寶”，教師要認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤資源是學(xué)生在認(rèn)知過程中發(fā)生的偏差或失誤，只要通過雙邊互動(dòng)，經(jīng)歷“識(shí)錯(cuò)”“理錯(cuò)”“歸錯(cuò)”“優(yōu)錯(cuò)”的過程，可生成有效的課堂資源。筆者從下面三點(diǎn)談?wù)勅绾吻捎缅e(cuò)誤資源，進(jìn)行有效課堂。

一、捕捉錯(cuò)誤資源，在關(guān)鍵處爭論

有人指出：犯錯(cuò)是學(xué)生的權(quán)利。錯(cuò)誤并不可怕，可怕的是教師“漠視”錯(cuò)誤，錯(cuò)失了有效教學(xué)時(shí)機(jī)。在教學(xué)過程中回避課堂上的錯(cuò)誤是不切實(shí)際的。但在課堂上存在大量信息，而錯(cuò)誤信息的本身也存在著有用和無用之分。作為教師要有善于觀察的眼睛，樂于傾聽的耳朵。在課堂上捕捉有用的錯(cuò)誤資源，將錯(cuò)誤轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的催化劑，進(jìn)行探討研究，讓其自身發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤資源的矛盾，在爭論中明理，在思考中內(nèi)化知識(shí)，進(jìn)而提高教學(xué)效果，創(chuàng)造和諧課堂。

如課堂案例1所示：在莊輝誼老師的《用字母表示數(shù)》一課第二個(gè)小練兵的連線題中，部分學(xué)生把a(bǔ)平方和a×2連了起來，產(chǎn)生了錯(cuò)誤。這時(shí)莊老師并沒有直接否定學(xué)生的答案，而是將問題拋給了學(xué)生，學(xué)生你一言我一語，充分展示自己的想法。通過交流、探討，從針鋒相對(duì)到意見統(tǒng)一。共同探討出a的平方表示兩個(gè)a相乘，a×2表示兩個(gè)a相加，意思不同，所以不能連在一起。這不正是這個(gè)看似棘手的錯(cuò)誤所帶來的精彩嗎？原來錯(cuò)誤還有如此絢麗的一面。在此之后出示判斷題，再一次讓學(xué)生獨(dú)立辨析錯(cuò)誤，去偽存真，可謂精彩。

若莊老師立即否定錯(cuò)誤答案，給學(xué)生灌輸正確的解題思路，最終得到教師所需要的正確答案。學(xué)生沒有將知識(shí)內(nèi)化，那么在之后的判斷題中難以真正避免出錯(cuò)。因此，從學(xué)生的錯(cuò)誤資源出發(fā)，在關(guān)鍵處爭論，這樣不但可以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，而且讓課堂顯得更加靈動(dòng)、和諧。

二、誘發(fā)錯(cuò)誤資源，在焦點(diǎn)處碰撞

一堂水到渠成的數(shù)學(xué)課堂，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)學(xué)生沒有深刻了解知識(shí)的重難點(diǎn)的現(xiàn)象。如何讓學(xué)生的思維在焦點(diǎn)處碰撞？教師需要智慧地誘發(fā)錯(cuò)誤資源，引發(fā)學(xué)生探討和研究，產(chǎn)生思維碰撞的火花，激發(fā)他們的潛能，激活封存的思維。

如課堂案例2所示：鄭娟娟老師教學(xué)的《因數(shù)中間有0的乘法》中，在探究了0和任何數(shù)相乘都得0和因數(shù)中間有0的乘法后，學(xué)生已能用豎式正確筆算。接著學(xué)生進(jìn)行第一關(guān)的智力打靶初步講評(píng)后，能正確掌握筆算方法，理解其算理。鄭老師并未止步于此，緊接著出示“一個(gè)因數(shù)中間有0，積的中間肯定也有0”，讓學(xué)生判斷對(duì)錯(cuò)并闡述理由。這一恰到好處的設(shè)問挑起了學(xué)生的思考與討論。生動(dòng)的例子讓學(xué)生深刻體會(huì)“一個(gè)因數(shù)中間有0，積的中間不一定也有0”的結(jié)論。充分理解“因數(shù)中間有0的乘法”的本質(zhì)所在，形成了清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

教師機(jī)智地誘發(fā)出有效地錯(cuò)誤資源，使學(xué)生思維在此焦點(diǎn)處進(jìn)行激烈的碰撞，從而建構(gòu)清晰的知識(shí)脈絡(luò)。

三、預(yù)設(shè)錯(cuò)誤資源，在難點(diǎn)處設(shè)卡

課堂是動(dòng)態(tài)生成的，有價(jià)值的錯(cuò)誤資源可遇不可求。在課前，對(duì)于突破難點(diǎn)時(shí)學(xué)生容易出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師是可以預(yù)料的。教師通過仔細(xì)研究教材，搜索和編輯一些有利于突破教學(xué)難點(diǎn)的錯(cuò)誤資源，在此設(shè)“卡”。讓學(xué)生在難點(diǎn)處觀察、思考、探究，從而引發(fā)思維沖突，找出致誤原因，攻克教學(xué)難點(diǎn)。

如課堂案例3所示：在《角的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)中，學(xué)生很容易掌握角的基本特征，但關(guān)于角的本質(zhì)特征——“角的大小和什么有關(guān)”的知識(shí)難點(diǎn)，對(duì)于學(xué)生有一定的難度。于是筆者預(yù)設(shè)了“一個(gè)角在放大鏡下觀察，這個(gè)角變大了”的判斷題。

果不出所料，絕大多數(shù)學(xué)生都回答“正確”。為了解決“角的大小與什么有關(guān)”這個(gè)教學(xué)難點(diǎn)，筆者進(jìn)行了下面的教學(xué)活動(dòng)：

師：讓我們想個(gè)辦法驗(yàn)證我們的判斷是否正確。

生1：把角搬過去，比一比就知道了？

（教師課件動(dòng)態(tài)演示，兩個(gè)角重疊）

師：你發(fā)現(xiàn)了什么？

生2：兩個(gè)角一樣大！

師：你根據(jù)什么判斷的？

生3：兩個(gè)角的兩條邊都重疊在一起，所以兩個(gè)角一樣大。

進(jìn)一步揭示本質(zhì)——角的大小和邊的長短無關(guān)，而和角的開口大小有關(guān)。

教師在課前認(rèn)真研讀、分析教材，提前預(yù)設(shè)學(xué)生易出現(xiàn)的錯(cuò)誤，讓學(xué)生自己探討、研究，體驗(yàn)糾錯(cuò)的過程，從而達(dá)到知識(shí)的內(nèi)化。

心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“誰不愿意嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，就將錯(cuò)過最富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻。”放棄錯(cuò)誤就是放棄體驗(yàn)復(fù)雜性，遠(yuǎn)離錯(cuò)誤意味著遠(yuǎn)離創(chuàng)造性。這就要求教師在今后的教學(xué)中做好學(xué)生的引導(dǎo)者、組織者，智慧地捕捉錯(cuò)誤、誘發(fā)錯(cuò)誤、預(yù)設(shè)錯(cuò)誤，讓學(xué)生體驗(yàn)錯(cuò)誤，感知錯(cuò)誤。將錯(cuò)誤資源作為課堂教學(xué)的催化劑，在課堂上綻放出美麗的花朵。