黃斯楠 徐曉瑩 王曉敬

摘??? 要：產(chǎn)出導(dǎo)向法由教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程三個(gè)方面構(gòu)成，分別指對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)知、教育規(guī)律的把握和教育具體操作手段的規(guī)劃，其中的教學(xué)假設(shè)包括輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成與選擇性學(xué)習(xí)。文章結(jié)合教學(xué)假設(shè)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)意識(shí)進(jìn)行了解析，對(duì)任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)有很大的指導(dǎo)意義，有助于提高英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)水平。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法;任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué);輸出驅(qū)動(dòng);輸入促成;選擇性學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G642????? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A????? 文章編號(hào)：1002-4107（2022）02-0059-02

任務(wù)型英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)更容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力以及整合知識(shí)的能力，是一種從整體進(jìn)行教學(xué)布局的教學(xué)方式。然而，這種新的教學(xué)方式缺乏相應(yīng)的、有效的指導(dǎo)意見(jiàn)。現(xiàn)有的英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式已經(jīng)非常成熟，不乏深入的理論認(rèn)識(shí)和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是，對(duì)于英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)，涉及由整體而及部分的思路把握，其中的目標(biāo)規(guī)劃、操作程序、評(píng)估原則、動(dòng)態(tài)把控等都缺乏成熟的想法。因此，在展開(kāi)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)時(shí)將英語(yǔ)閱讀的教法，即大量的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法的細(xì)節(jié)講授套用過(guò)來(lái)就成了順理成章的事情。正是在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)改革理論匱乏的背景下，文秋芳的產(chǎn)出導(dǎo)向法應(yīng)勢(shì)而生，回應(yīng)了現(xiàn)在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題。對(duì)產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)假設(shè)的理解將有助于建設(shè)任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)。

一、產(chǎn)出導(dǎo)向法

文秋芳的產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-oriented Approach，簡(jiǎn)稱POA）是在2014年的“第七屆中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)國(guó)際研討會(huì)”上得到正式確認(rèn)的。這一教學(xué)思想包涵了教學(xué)理

念、教學(xué)假設(shè)、教學(xué)流程三個(gè)方面，涉及對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)、教育規(guī)律的把握和教育具體操作手段的規(guī)劃，是一套對(duì)英語(yǔ)教育全方位科學(xué)性的指導(dǎo)意見(jiàn)。這一理論發(fā)端所基于的教學(xué)思路就已經(jīng)不再是傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸，而是“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”[1]，此后進(jìn)一步深化為“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成假設(shè)”[2]，由此學(xué)生的任務(wù)輸出已經(jīng)成為了英語(yǔ)學(xué)習(xí)的核心步驟，既是目的，也是手段，既是課外的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，也是課內(nèi)的基本程序。文章僅結(jié)合其教學(xué)假設(shè)梳理對(duì)任務(wù)型英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知。

二、產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)假設(shè)與口語(yǔ)教學(xué)

POA的教學(xué)假設(shè)包括輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成與選擇性學(xué)習(xí)。這一假設(shè)描述了英語(yǔ)教學(xué)的整體活動(dòng)，是三個(gè)緊密結(jié)合在一起的整體，涉及教師和學(xué)生，貫穿教學(xué)始終，并且關(guān)乎教學(xué)雙方。這里的輸出與輸入，不能狹義地理解為傳統(tǒng)教學(xué)里的主動(dòng)技能與被動(dòng)技能，即寫(xiě)說(shuō)與聽(tīng)讀，否則，在單一技能訓(xùn)練課程里就只能選擇某一教學(xué)假設(shè)了，而事實(shí)上這三部分假設(shè)是貫穿任何一類英語(yǔ)課程的。這里的輸出指的是二語(yǔ)習(xí)得者自主完成聽(tīng)說(shuō)和讀寫(xiě)任務(wù);而輸入則是教育工作者對(duì)學(xué)生的信息導(dǎo)入;選擇性學(xué)習(xí)則是在全能教育的理念背景下，解決“吾生也有涯，而知也無(wú)涯”的信息匹配矛盾，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行針對(duì)性地篩選與側(cè)重。

（一）POA教學(xué)假設(shè)的后現(xiàn)代教育理念背景

這種教學(xué)假設(shè)并非是一種憑空的想象，也非背離教學(xué)實(shí)踐的逆操作。后現(xiàn)代教育學(xué)家多爾提出了豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性與嚴(yán)密性的教育原則[3]?；貧w性反映輸出與輸入的互動(dòng)過(guò)程，而豐富性、關(guān)聯(lián)性與嚴(yán)密性的沖突解決則回應(yīng)著選擇性學(xué)習(xí)的假設(shè)。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，任務(wù)型教學(xué)越來(lái)越受到重視，而后現(xiàn)代的教育理念也越來(lái)越多地被教育實(shí)踐所驗(yàn)證。

（二）POA教學(xué)假設(shè)的歷史實(shí)踐

事實(shí)上，這種教學(xué)假設(shè)在現(xiàn)實(shí)執(zhí)行層面也有其歷史。季羨林年輕時(shí)在德國(guó)學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)就體驗(yàn)過(guò)這種教學(xué)模式，事先教師講得很少，然后就是分配給學(xué)生經(jīng)典文獻(xiàn)讓學(xué)生自己書(shū)面翻譯（輸出驅(qū)動(dòng)），然后教師再做簡(jiǎn)單的評(píng)估與指導(dǎo)（輸入促成），教師一般僅是就必要的語(yǔ)法做簡(jiǎn)單講解（選擇性學(xué)習(xí)）[4]。于是，季羨林在民國(guó)時(shí)期的外語(yǔ)學(xué)習(xí)也是直接閱讀經(jīng)典著作，半年之后就可以閱讀大家的原著。這種教育模式學(xué)習(xí)難度大，但是效果非常好，對(duì)教師的教學(xué)水平要求比較高。也許正是這種學(xué)習(xí)難度和對(duì)教師的高要求（這種有針對(duì)性地少講精講并實(shí)施動(dòng)態(tài)

監(jiān)控與引導(dǎo)比泛泛地按部就班地灌輸要難），隨著教育的大眾化、流程化而逐漸淡出主流，代之以先輸入主導(dǎo)后輸出實(shí)踐的外語(yǔ)學(xué)習(xí)方式，但其教學(xué)效果則頗受指摘?，F(xiàn)階段，POA教學(xué)假設(shè)的提出則是基于兩個(gè)現(xiàn)實(shí)變化：一方

面，技術(shù)的進(jìn)步，尤其是計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及使信息的獲取更容易，學(xué)習(xí)手段變得多樣化，從而一定程度上掃除了某些學(xué)習(xí)障礙;另一方面，改革開(kāi)放以來(lái)，尤其是改革開(kāi)放中后期教師本身的學(xué)歷與素質(zhì)都在飛快地提升，這一切都為POA教學(xué)假設(shè)的實(shí)現(xiàn)提供了現(xiàn)實(shí)保障。

（三）口語(yǔ)教學(xué)里的輸出驅(qū)動(dòng)

對(duì)于輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)，文秋芳認(rèn)為這既是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，又是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目標(biāo)。她認(rèn)為教學(xué)以產(chǎn)出作為起點(diǎn)對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)更有價(jià)值。在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中，這種教學(xué)假設(shè)無(wú)疑更合乎語(yǔ)言的習(xí)得規(guī)律，即在交際中學(xué)到了知識(shí)，而不是被灌輸了知識(shí)然后才能輸出表達(dá)。在輸出驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生首先要輸出或者執(zhí)行口語(yǔ)任務(wù)，成了自我驅(qū)動(dòng)的主體。學(xué)生需要驅(qū)動(dòng)自己積極思考，確定任務(wù)目標(biāo)并尋求任務(wù)的解決手段，分析處境，判斷交際各方性質(zhì)，選擇語(yǔ)言表達(dá)手段，控制自己的語(yǔ)言細(xì)節(jié)。作為交際主體，學(xué)生應(yīng)當(dāng)明確這些都應(yīng)該是自己的任務(wù)，需要獨(dú)立完成。教師也需要肯定，學(xué)生是具備獨(dú)立完成任務(wù)的能力的。學(xué)生在執(zhí)行口語(yǔ)任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出緘默、拒絕則是由于自我驅(qū)動(dòng)力不足，并不是自身缺乏執(zhí)行能力。學(xué)生多年養(yǎng)成的對(duì)前期輸入程序的依賴，認(rèn)為如果英語(yǔ)表達(dá)不好會(huì)“丟面子”，對(duì)現(xiàn)場(chǎng)處理各種復(fù)雜關(guān)系的自我認(rèn)知主動(dòng)封閉，簡(jiǎn)而言之就是自我驅(qū)動(dòng)力未達(dá)到克服心理障礙的程度。因此，無(wú)論是教師還是學(xué)生，進(jìn)行口語(yǔ)輸出時(shí)，首先都要明確輸出者具有輸出能力，并且這一輸出過(guò)程對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)知識(shí)的習(xí)得和口語(yǔ)技能的提升具有重要意義，是學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的必要環(huán)節(jié)。

（四）口語(yǔ)教學(xué)里的輸入促成

輸入促成則是針對(duì)教師而言。文秋芳認(rèn)為，在輸出驅(qū)動(dòng)的前提下，適當(dāng)?shù)妮斎氪俪赡苋〉酶玫膶W(xué)習(xí)效果，一味地輸出會(huì)使學(xué)生的學(xué)習(xí)效率受到限制，這對(duì)于口語(yǔ)教學(xué)尤其明顯，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)口語(yǔ)任務(wù)往往是群體性行為，學(xué)生間的個(gè)體差異不僅僅會(huì)限制任務(wù)完成的效果，而且會(huì)使交際雙方或者多方都受到牽制。因此，教師需要觀察學(xué)生任務(wù)的執(zhí)行情況，然后有針對(duì)性地進(jìn)行知識(shí)輸入，目的在于促成該任務(wù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，當(dāng)然也是從技能的角度提高學(xué)生的交際水平，充實(shí)其知識(shí)量，構(gòu)建其交際意識(shí)。從任務(wù)分配量以及任務(wù)角色的重要程度上看，教師是輔助性的，需要淡化自己的身份，不要過(guò)多地干預(yù)，因?yàn)檫@種干預(yù)往往帶有教師自身的性格色彩、旁觀者視角和熟練英語(yǔ)使用者相對(duì)于現(xiàn)場(chǎng)交際者的知識(shí)冗余，這對(duì)于學(xué)生往往意義不大，甚至有消極作用。教師的促成應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)實(shí)的、客觀的、有選擇性的。

（五）口語(yǔ)教學(xué)里的選擇性學(xué)習(xí)

產(chǎn)出導(dǎo)向法指導(dǎo)下的選擇性學(xué)習(xí)是指根據(jù)產(chǎn)出需求，在輸入環(huán)節(jié)對(duì)信息進(jìn)行加工與練習(xí)。英語(yǔ)口語(yǔ)教師需要區(qū)分教學(xué)中的方法與知識(shí)、目標(biāo)與手段、技能與策略以及思考與表達(dá)。傳統(tǒng)的英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)往往重視的是對(duì)學(xué)生的知識(shí)輸出，造成學(xué)習(xí)的片面化。看上去好像這種傳統(tǒng)學(xué)習(xí)面面俱到，教授了很多內(nèi)容，但是都是以信息碎片的堆積作為表現(xiàn)形式的。例如，在方法與知識(shí)的區(qū)分上，教師往往更注重這個(gè)任務(wù)涉及哪些詞匯，可以聯(lián)想到哪些詞匯，這些詞都是什么意義，該怎么用，有沒(méi)有現(xiàn)成的表達(dá)方式，最好是有穩(wěn)定的交際流程可供遵循，但是對(duì)于交際展開(kāi)的方法則并不重視，如何表達(dá)因果關(guān)聯(lián)、如何產(chǎn)生連貫感、如何進(jìn)行分析、如何注意禮貌原則、如何獲取他人的信任感等被忽略。產(chǎn)生的結(jié)果是學(xué)生會(huì)說(shuō)英語(yǔ)，但是不會(huì)交流和溝通，舍本逐末。因此，教師的知識(shí)輸入以及學(xué)生在知識(shí)獲取上如何取舍是英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。師生要在語(yǔ)言知識(shí)獲取的同時(shí)，知道如何確立目標(biāo)，如何思考，以及如何通過(guò)演練策略獲取技能。

從上述分析可以看出，產(chǎn)出導(dǎo)向法對(duì)于任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)意義。任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)擺脫傳統(tǒng)的輸入主導(dǎo)教學(xué)的同時(shí)，也要注意不能放任任務(wù)本身，這種教學(xué)方式依然是一種教學(xué)，需要教師認(rèn)真考慮好教學(xué)細(xì)節(jié)，滿足技能提升的需求。

參考文獻(xiàn)：

[1]? 文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)和問(wèn)題驅(qū)動(dòng)假設(shè)：論述新世紀(jì)英語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置與教學(xué)方法的改革[R].2007.

[2]? 文秋芳.“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學(xué)外語(yǔ)課堂教學(xué)理論的嘗試[J].中國(guó)外語(yǔ)教育，2014，7 （2）：4.

[3]? DOLL W E. A Post-modern Perspective on Curricu- lum[M]. New York： Teachers College Press，1993：222.

[4]? 季羨林.朗潤(rùn)瑣言[M].上海：上海文藝出版社，1997：85.

■ 編輯∕丁俊玲

2084501705281