蔡桂秀 馮利

摘 要 教師學(xué)科德育能力的高低決定著學(xué)校學(xué)科德育建設(shè)的成效。對(duì)352位普通中小學(xué)教師的問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師學(xué)科德育能力基本達(dá)到良好水平，但存在薄弱環(huán)節(jié);不同性別、職稱、任教學(xué)段的教師，是否擔(dān)任行政職務(wù)的教師，其學(xué)科德育能力表現(xiàn)存在不同程度的差異。為了有效提高中小學(xué)教師學(xué)科德育能力，需要增強(qiáng)中小學(xué)教師學(xué)科德育建設(shè)意識(shí)，提高其學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力，構(gòu)建中小學(xué)教師學(xué)科德育能力培訓(xùn)體系。

關(guān)鍵詞?中小學(xué)教師;學(xué)科德育能力;學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)

作者簡(jiǎn)介?蔡桂秀，伊犁師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士研究生;馮利，伊犁師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)，教授

各門(mén)課程都具有育人功能，所有教師均負(fù)有育人職責(zé)。2017年8月，教育部印發(fā)了《中小學(xué)德育工作指南》，再次強(qiáng)調(diào)發(fā)揮各門(mén)課程的德育功能：“要根據(jù)不同年級(jí)和不同課程特點(diǎn)，充分挖掘各門(mén)課程蘊(yùn)含的德育資源，將德育內(nèi)容有機(jī)融入到各門(mén)課程教學(xué)中?！弊ズ脤W(xué)科德育，既是學(xué)校貫徹落實(shí)黨和國(guó)家教育方針的重要使命，也是推動(dòng)學(xué)校德育工作取得扎實(shí)成效的必然要求。[1]教師學(xué)科德育能力的高低決定著學(xué)校學(xué)科德育建設(shè)的成效，因此教師的學(xué)科德育能力成為學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。學(xué)者們對(duì)教師學(xué)科德育能力的內(nèi)涵、構(gòu)成要素和提升途徑等各方面展開(kāi)了一定探討，但是大多還停留在理論思辨層面，實(shí)踐求證方面的研究還比較欠缺?；诖耍狙芯烤劢怪行W(xué)非思政學(xué)科教師，在探討其學(xué)科德育能力內(nèi)涵和構(gòu)成要素的基礎(chǔ)上，編制了中小學(xué)教師學(xué)科德育能力調(diào)查問(wèn)卷，探尋中小學(xué)教師學(xué)科德育能力的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，進(jìn)而提出有針對(duì)性的培養(yǎng)建議，為提升中小學(xué)教師學(xué)科德育能力提供一定的幫助。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）樣本選取

本研究共進(jìn)行了兩次調(diào)查。

第一次調(diào)查旨在對(duì)問(wèn)卷題項(xiàng)進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析，以便刪除無(wú)效題項(xiàng)，形成信效度良好的普通中小學(xué)教師學(xué)科德育能力調(diào)查問(wèn)卷。利用問(wèn)卷星向140位來(lái)自全國(guó)各地的普通中小學(xué)教師發(fā)放問(wèn)卷，剔除無(wú)效問(wèn)卷28份，有效被試共計(jì)112人。

第二次調(diào)查為正式施測(cè)。研究采用整體分層抽樣的方式，對(duì)西部479名普通中小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，剔除無(wú)效問(wèn)卷后，保留有效被試352人，問(wèn)卷有效回收率為73.5%。樣本具體分布如表1所示。

（二）研究工具

研究工具為自編的《中小學(xué)教師學(xué)科德育能力調(diào)查問(wèn)卷》。問(wèn)卷包括兩個(gè)部分：一是教師基本信息，包括被試的性別、教齡、學(xué)歷、職稱、任教學(xué)段、任教科目、是否承擔(dān)行政職務(wù)、學(xué)校所在地;二是測(cè)量教師學(xué)科德育能力水平的題項(xiàng)。問(wèn)卷采用Likert5點(diǎn)計(jì)分方式，完全不符合計(jì)1分，基本不符合計(jì)2分，不確定計(jì)3分，基本符合計(jì)4分，完全符合計(jì)5分。問(wèn)卷全部為正向計(jì)分題。預(yù)測(cè)問(wèn)卷共計(jì)54個(gè)題項(xiàng)，經(jīng)過(guò)項(xiàng)目分析和探索性因素分析后刪除29個(gè)題項(xiàng)，最終形成正式問(wèn)卷的25個(gè)題項(xiàng)。

（三）統(tǒng)計(jì)分析

預(yù)測(cè)問(wèn)卷回收后，運(yùn)用SPSS26.0軟件進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析，以剔除無(wú)效題項(xiàng)。正式問(wèn)卷回收后，運(yùn)用該軟件進(jìn)行信效度檢驗(yàn)及各種統(tǒng)計(jì)分析，并利用AMOS23.0軟件進(jìn)行模型匹配度檢驗(yàn)。在運(yùn)用SPSS26.0軟件進(jìn)行人口學(xué)變量的差異分析時(shí)，對(duì)二分類(lèi)別變量采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行分析，對(duì)三分及以上類(lèi)別變量進(jìn)行單因素方差分析。另外，當(dāng)方差分析整體檢驗(yàn)的F值達(dá)到顯著水平（p<0.05）時(shí)，則進(jìn)一步采用實(shí)在顯著差異法（Tukey HSD法）進(jìn)行事后比較[2]。

二、問(wèn)卷的編制與檢驗(yàn)

（一）問(wèn)卷題項(xiàng)的編制

本研究基于泰勒的課程原理，經(jīng)過(guò)多次修正，建構(gòu)出“中小學(xué)教師學(xué)科德育能力量表”。量表由學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力、學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力、學(xué)科德育實(shí)施能力和學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力四個(gè)維度組成。其中，學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力（A1—A12）包括把握學(xué)科德育特點(diǎn)的能力、明確學(xué)科德育目標(biāo)的能力、表述學(xué)科德育目標(biāo)的能力3個(gè)指標(biāo);學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力（A13—A27）包括學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)的規(guī)劃能力、學(xué)科德育資源的鑒別能力、學(xué)科德育資源的挖掘能力3個(gè)指標(biāo);學(xué)科德育實(shí)施能力（A28—A42）包括學(xué)科德育教學(xué)設(shè)計(jì)能力、學(xué)科德育教學(xué)實(shí)施能力、學(xué)科德育教學(xué)監(jiān)控能力3個(gè)指標(biāo);學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力（A43—A54）包括學(xué)科德育設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)能力、學(xué)科德育教學(xué)的評(píng)價(jià)能力、學(xué)科德育效果的評(píng)價(jià)能力3個(gè)指標(biāo)。

（二）預(yù)測(cè)問(wèn)卷的信效度分析

1.項(xiàng)目分析

采用臨界比值法和相關(guān)法進(jìn)行項(xiàng)目分析。根據(jù)被試問(wèn)卷得分前后27%進(jìn)行高低分組，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)比較各題項(xiàng)得分的差異，將臨界比值未達(dá)到顯著水平（p>0.05）的題項(xiàng)刪除。結(jié)果顯示，A9（t=-0.326，p=0.746>0.05）、A13（t=-0.246，p=0.806>0.05）、A16（t=1.383，p=0.171>0.05）、A18（t=0.327，p=0.746>0.05）、A19（t=1.527，p=0.132>0.05）五個(gè)題項(xiàng)的t檢驗(yàn)結(jié)果不顯著，刪除。再將剩余題項(xiàng)進(jìn)行題總相關(guān)分析，刪除相關(guān)不顯著或者相關(guān)系數(shù)低于0.4的題項(xiàng)。結(jié)果顯示，A20（與總分的相關(guān)性為0.230）、A30（與總分的相關(guān)性為0.290）、A42（與總分的相關(guān)性為0.248）三個(gè)題項(xiàng)與題項(xiàng)總分的相關(guān)系數(shù)低于0.4，刪除。據(jù)此，共刪除A9、A13、A16、A18、A19、A20、A30、A42共8道題項(xiàng)。問(wèn)卷還剩46道題項(xiàng)。

2.探索性因素分析

項(xiàng)目分析后，對(duì)剩余的46道題項(xiàng)進(jìn)行探索性因素分析。Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果顯示：KOM=0.906，χ2=4846.434，df=1035，p=0.000<0.001，表明數(shù)據(jù)適合進(jìn)行探索性因素分析。采用主成分分析和最大方差旋轉(zhuǎn)方法確定因子數(shù)及相應(yīng)題項(xiàng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)特征值大于1的因子有7個(gè)，共解釋總變異量的71.7%。采用最大方差旋轉(zhuǎn)方法檢查各題項(xiàng)載荷，刪除因子載荷小于0.40、在兩個(gè)維度上的因子載荷均大于0.40以及維度中包含題項(xiàng)太少的題項(xiàng)。一次只刪除一道題目，每刪除一個(gè)題項(xiàng)，就重新進(jìn)行因子分析，直到每一個(gè)題項(xiàng)都對(duì)應(yīng)唯一載荷大于0.40的維度。共進(jìn)行了 21次探索性因素分析，最后刪除了A1、A2、A10、A11、A12、A14、A15、A21、A22、A23、A24、A28、A29、A31、A33、A39、A43、A45、A47、A52、A54共21個(gè)題項(xiàng)。刪除無(wú)效題項(xiàng)后的中小學(xué)教師學(xué)科德育能力問(wèn)卷共計(jì)四個(gè)維度，25道題項(xiàng)，解釋貢獻(xiàn)率為71.7%。根據(jù)各題項(xiàng)所反映的內(nèi)容，分別將四個(gè)因子命名為：學(xué)科德育實(shí)施能力、學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力、學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力、學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力。因子標(biāo)準(zhǔn)載荷見(jiàn)表2。

（三）正式問(wèn)卷的信效度檢驗(yàn)

1.內(nèi)部一致性信度分析

對(duì)正式施測(cè)的352份有效問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)部一致性信度分析，結(jié)果見(jiàn)表3?？偭勘砑八膫€(gè)維度的內(nèi)部一致性分別為0.959、0.889、0.889、0.920、0.939，表明正式問(wèn)卷的信度較高。

2.驗(yàn)證性因素分析

對(duì)正式施測(cè)的352份有效問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析以檢驗(yàn)結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果見(jiàn)表4。

四維度結(jié)構(gòu)模型的驗(yàn)證性因素分析擬合指標(biāo)如下：χ2/df=2.494<3;NFI=0.904，IFI=0.940，CFI=0.940，TLI=0.933，均大于0.9;RMSEA=0.065，大于0.05且小于0.08。各擬合指數(shù)均達(dá)到了良好標(biāo)準(zhǔn)，驗(yàn)證了中小學(xué)教師學(xué)科德育能力問(wèn)卷在結(jié)構(gòu)上的合理性，說(shuō)明該問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度良好。

3.相關(guān)分析

對(duì)問(wèn)卷各維度與總分之間進(jìn)行相關(guān)檢驗(yàn)，以驗(yàn)證其結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果見(jiàn)表5。

問(wèn)卷各維度與總分的相關(guān)在0.824～0.870之間，具有較高的相關(guān)，這表明各維度與問(wèn)卷的整體概念方向一致。量表各維度之間的相關(guān)在 0.572～0.777之間，為中等程度相關(guān)，且各維度之間的相關(guān)性小于各維度與總分之間的相關(guān)性，說(shuō)明該問(wèn)卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

三、研究結(jié)果

（一）中小學(xué)教師學(xué)科德育能力總體水平

本研究從中小學(xué)教師學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力、學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力、學(xué)科德育實(shí)施能力和學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力四個(gè)方面考察中小學(xué)教師學(xué)科德育能力的總體水平，結(jié)果見(jiàn)表6。

從表6可以看出，中小學(xué)教師學(xué)科德育能力的總體均值為4.09，達(dá)到良好水平。從四個(gè)維度的均值來(lái)看，中小學(xué)教師學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力、評(píng)價(jià)能力的均值分別為4.21、4.27、4.08，均大于4.0，達(dá)到良好水平;而學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力均值為3.80，相對(duì)薄弱。

（二）中小學(xué)教師學(xué)科德育能力差異分析

為了探究各種人口學(xué)變量對(duì)中小學(xué)教師學(xué)科德育能力的影響，利用SPSS26.0 對(duì)不同性別、教齡、學(xué)歷、職稱、任教學(xué)段、任教科目的教師，是否擔(dān)任行政職務(wù)的教師，不同學(xué)校所在地的教師，進(jìn)行學(xué)科德育能力主要構(gòu)成要素的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，或者單因素方差分析，主要結(jié)果如下。

1.性別差異

為了考察男教師和女教師在學(xué)科德育能力各維度水平上的差異情況，對(duì)教師的性別進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表7。

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明，在學(xué)科德育實(shí)施能力（t=-2.712，p=0.007<0.01）和學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力（t=-2.139，p=0.033<0.05）方面，男教師與女教師的得分體現(xiàn)出較為顯著的差異。此外，描述數(shù)據(jù)顯示，在這兩方面女教師的得分均高于男教師。而在學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力（t=-1.768，p=0.078>0.05）和學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力（t=0.364，p=0.716>0.05）方面，男女教師的差異則不顯著。

2.教齡差異

為了考察不同教齡的教師在學(xué)科德育能力各維度水平上的差異情況，將教齡細(xì)分為3年及以下、3年到5年、6年到10年、11年到15年、15年以上五個(gè)教齡段，進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同教齡段的教師在學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力（F=1.679，p=0.154>0.05）、學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力（F=0.370，p=0.830>0.05）、學(xué)科德育實(shí)施能力（F=1.270，p=0.281>0.05）和學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力（F=1.035，p=0.389>0.05）四個(gè)方面均不存在顯著差異。

3.學(xué)歷差異

在學(xué)歷方面，采用單因素方差分析考察大專及以下、本科、碩士及以上學(xué)歷的教師在學(xué)科德育能力各維度水平上的差異情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)歷的教師在學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力（F=1.260，p=0.285>0.05）、學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力（F=0.007，p=0.993>0.05）、學(xué)科德育實(shí)施能力（F=0.003，p=0.997>0.05）和學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力（F=0.327，p=0.721>0.05）四個(gè)方面均不存在顯著差異。

4.職稱差異

為了考察不同職稱教師在學(xué)科德育能力各維度水平上的差異情況，對(duì)教師的職稱進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果見(jiàn)表8。

從表8可以看出，不同職稱的教師在學(xué)科德育實(shí)施能力（F=3.245，p=0.022<0.05）方面存在顯著差異，而在學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力（F=0.959，p=0.412>0.05）、學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力（F=0.992，p=0.397>0.05）和學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力（F=1.137，p=0.334>0.05）方面的差異則不顯著。

描述數(shù)據(jù)顯示，在學(xué)科德育實(shí)施能力層面，高級(jí)及以上職稱的教師得分最高為4.40，次之為三級(jí)及以下職稱的老師，再次是一級(jí)職稱的教師，二級(jí)職稱的教師的得分最低，為4.17。經(jīng)過(guò)事后比較發(fā)現(xiàn)，高級(jí)及以上職稱教師的表現(xiàn)要優(yōu)于二級(jí)職稱教師。

5.任教學(xué)段差異

為了考察小學(xué)、初中和高中教師在學(xué)科德育能力各維度水平上的差異情況，對(duì)教師的任教學(xué)段進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果見(jiàn)表9。

單因素方差分析結(jié)果表明，不同任教學(xué)段的教師在學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力（F=8.862，p=0.000<0.01）、學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力（F=5.201，p=0.006<0.01）、學(xué)科德育實(shí)施能力（F=6.315，p=0.002<0.01）和學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力（F=3.514，p=0.031<0.05）四個(gè)方面均存在較為顯著的差異。

經(jīng)過(guò)事后比較，發(fā)現(xiàn)在學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力和資源開(kāi)發(fā)能力上，初中教師均顯著高于高中教師。在學(xué)科德育實(shí)施能力上，小學(xué)教師和初中教師均顯著高于高中老師。而在學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力上，小學(xué)教師顯著高于高中教師。

6.任教科目差異

通過(guò)對(duì)任教人文類(lèi)、科學(xué)類(lèi)、體藝類(lèi)科目的教師學(xué)科德育能力各維度水平進(jìn)行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)任教不同科目類(lèi)別的教師在學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力（F=2.045，p=0.131>0.05）、學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力（F=0.440，p=0.644>0.05）、學(xué)科德育實(shí)施能力（F=1.537，p=0.216>0.05）和學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力（F=1.866，p=0.156>0.05）四個(gè)方面均不存在顯著差異。

7.是否擔(dān)任行政職務(wù)差異

為了考察承擔(dān)了行政職務(wù)的教師和未承擔(dān)行政職務(wù)的教師在學(xué)科德育能力各維度水平上的差異情況，對(duì)教師是否承擔(dān)行政職務(wù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表10。

表10顯示，是否擔(dān)任行政職務(wù)的教師在學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力（t=2.131，p=0.034<0.05）方面存在顯著差異，而在學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力（t=0.131，p=0.896>0.05）、學(xué)科德育實(shí)施能力（t=0.850，p=0.396>0.05）和學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力（t=0.875，p=0.382>0.05）方面的差異則不顯著。描述數(shù)據(jù)顯示，未擔(dān)任行政職務(wù)的教師在學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力維度的得分要高于擔(dān)任了行政職務(wù)的教師。

8.學(xué)校所在地差異

通過(guò)單因素方差分析對(duì)比地級(jí)市、區(qū)或縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村的教師在學(xué)科德育能力各維度水平上的差異情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)的教師在學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力（F=0.161，p=0.923>0.05）、學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力（F=0.479，p=0.697>0.05）、學(xué)科德育實(shí)施能力（F=1.078，p=0.358>0.05）和學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力（F=0.667，p=0.573>0.05）四個(gè)方面均不存在顯著差異。

四、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

1.中小學(xué)教師學(xué)科德育能力基本達(dá)到良好水平，但存在薄弱環(huán)節(jié)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中小學(xué)教師的學(xué)科德育能力基本達(dá)到良好水平，但有的維度相對(duì)薄弱。教師的學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力、學(xué)科德育實(shí)施能力和學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力三方面的均值都在4.0以上，達(dá)到了良好水平，而學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力則較弱，均值才3.80?？梢钥闯?，對(duì)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，挖掘所授學(xué)科中的德育資源仍然是一個(gè)難題。

2.中小學(xué)教師學(xué)科德育能力在某些人口學(xué)變量上存在差異

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同性別、職稱、任教學(xué)段的教師，是否擔(dān)任行政職務(wù)的教師，學(xué)科德育能力表現(xiàn)有所差異，其中任教學(xué)段差異表現(xiàn)得最為明顯。一是性別差異，男教師在學(xué)科德育實(shí)施能力和學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力兩方面的表現(xiàn)均比女教師突出;二是職稱差異，高級(jí)及以上職稱的教師在學(xué)科德育實(shí)施能力方面比二級(jí)職稱的教師強(qiáng);三是任教學(xué)段差異，初中教師的學(xué)科德育目標(biāo)設(shè)計(jì)能力和學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力均顯著高于高中教師，小學(xué)教師的學(xué)科德育評(píng)價(jià)能力顯著高于高中老師，而在學(xué)科德育實(shí)施能力方面則反映出小學(xué)教師和初中教師顯著高于高中教師;四是是否擔(dān)任行政職務(wù)的差異，未擔(dān)任政職務(wù)的教師在學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力方面的得分要比擔(dān)任了行政職務(wù)的教師高。此外，不同教齡、學(xué)歷、任教科目、學(xué)校所在地的中小學(xué)教師學(xué)科德育能力表現(xiàn)沒(méi)有顯著差異。

（二）對(duì)策建議

中小學(xué)教師學(xué)科德育能力的培養(yǎng)提升是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要對(duì)各個(gè)方面進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，付出切實(shí)努力。針對(duì)調(diào)查結(jié)果中顯示的中小學(xué)教師學(xué)科德育能力存在的問(wèn)題，本文提出三條建議。

1.增強(qiáng)中小學(xué)教師學(xué)科德育建設(shè)意識(shí)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在中小學(xué)有少部分教師對(duì)學(xué)科德育知之甚少，還有一部分教師聽(tīng)說(shuō)過(guò)學(xué)科德育，但是覺(jué)得學(xué)科德育建設(shè)沒(méi)有必要。這反映出當(dāng)前中小學(xué)教師學(xué)科德育建設(shè)的意識(shí)還比較欠缺。思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，對(duì)學(xué)科德育具體實(shí)施的清晰認(rèn)知是有效開(kāi)展學(xué)科德育的前提[3] ，建設(shè)好中小學(xué)學(xué)科德育，首先要強(qiáng)化廣大中小學(xué)教師對(duì)學(xué)科德育的理解和認(rèn)識(shí)，充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性。學(xué)科德育建設(shè)要求教師轉(zhuǎn)變教育觀念，具備與學(xué)科德育相匹配的課程教學(xué)觀。增強(qiáng)教師的學(xué)科德育意識(shí)，可以從以下兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)入手：一方面，要讓教師明白，課程是國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)的載體，各類(lèi)學(xué)科課程都有育人功能，學(xué)科德育是課程的應(yīng)有之義，是課程價(jià)值引領(lǐng)功能的重要表現(xiàn)。另一方面，要讓教師認(rèn)識(shí)到自身的育人職責(zé)，所有教師都具備育人責(zé)任，育人是教師工作的本質(zhì)，每位教師都應(yīng)該以所授課程為載體，探索其實(shí)現(xiàn)育人功能的途徑和方法。教師學(xué)科德育意識(shí)的提升是教師學(xué)科德育能力提升的基礎(chǔ)，意義重大，教師自身要通過(guò)學(xué)習(xí)反思不斷增強(qiáng)學(xué)科德育意識(shí)，學(xué)校相關(guān)部門(mén)也要積極開(kāi)展學(xué)科德育視域下的教師培訓(xùn)活動(dòng)，引導(dǎo)教師形成正確的教育教學(xué)觀念。

2.提高中小學(xué)教師學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力

通過(guò)對(duì)調(diào)研數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師的學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力存在較大不足。所謂學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力，是指教師依據(jù)不同學(xué)段德育工作的要求，基于所授學(xué)科的特點(diǎn)、學(xué)生的心理發(fā)展水平等，有目的、有計(jì)劃、有組織地開(kāi)發(fā)德育資源的能力。教師學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力可以細(xì)化為學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)的規(guī)劃能力、學(xué)科德育資源的挖掘能力、學(xué)科德育資源的應(yīng)用能力三個(gè)子能力。因此提高中小學(xué)教師的學(xué)科德育資源開(kāi)發(fā)能力，也可以以這三方面作為培養(yǎng)培訓(xùn)的模塊，分內(nèi)容、分層次展開(kāi)。此外，由于各類(lèi)課程所蘊(yùn)含的德育資源的內(nèi)容、表現(xiàn)方式有所不同，可以針對(duì)課程類(lèi)型特點(diǎn)分別對(duì)各類(lèi)課程教師展開(kāi)德育資源開(kāi)發(fā)專題培訓(xùn)。

3.構(gòu)建中小學(xué)教師學(xué)科德育能力培訓(xùn)體系

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師接受的育德能力培訓(xùn)多數(shù)以零散的專題講座為主，缺乏系統(tǒng)性，不利于教師學(xué)科德育能力的整體提高。因此，要想有效提升教師的學(xué)科德育能力水平，教育行政部門(mén)和學(xué)校相關(guān)部門(mén)必須在客觀審視自身機(jī)制和體制的基礎(chǔ)上構(gòu)建適宜的學(xué)科德育能力培訓(xùn)體系，針對(duì)教師如何有效落實(shí)學(xué)科德育建設(shè)開(kāi)展系統(tǒng)的培養(yǎng)和培訓(xùn)活動(dòng)。一個(gè)系統(tǒng)的培訓(xùn)體系應(yīng)該包括培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、實(shí)施途徑和考核評(píng)價(jià)四方面，所以在構(gòu)建中小學(xué)教師學(xué)科德育能力培訓(xùn)體系時(shí)，必須統(tǒng)籌規(guī)劃各方面因素，運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的方法，使體系內(nèi)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)方面相互銜接又協(xié)調(diào)統(tǒng)一。此外，為了保證中小學(xué)教師學(xué)科德育能力培訓(xùn)體系的有效運(yùn)行，還要采取一些有力措施，如加強(qiáng)中小學(xué)教師學(xué)科德育能力培訓(xùn)師資隊(duì)伍建設(shè)、搭建中小學(xué)教師學(xué)科德育能力發(fā)展平臺(tái)、完善中小學(xué)教師學(xué)科德育能力培訓(xùn)制度等。

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[3]平曉敏，林一鋼.教師學(xué)科德育素養(yǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成及培養(yǎng)路徑[J].中國(guó)德育，2021（2）：30-33.

責(zé)任編輯︱劉 燁