喻遠鑫

摘要：現(xiàn)實教學中，大量的課堂割裂了讀與寫的密切關(guān)系。筆者以為我們應充分理解遷移這一教學規(guī)律，使閱讀教學中的讀能為遷移到寫服務(wù)，早期的閱讀成果能為進一步深化閱讀促進寫作服務(wù)。對于教材知識點的難度把握，教師要根據(jù)學生的現(xiàn)實情況作出合理的掌控，既要防止在學生還難以理解的時候拔高要求勉強為之，也要防止知識的孤立教學，要通過細水長流式的教學，使同一知識點由“感受”推進到“感知”，再由“感知”逐漸升華到素養(yǎng)與能力。

關(guān)鍵詞：讀寫結(jié)合;遷移;生活經(jīng)驗;知識素養(yǎng)點

中圖分類號：A ?文獻標識碼：A ?文章編號：（2021）-46-001

語文教材是學生進行聽、說、讀、寫、背等多種學習心理過程的憑借，也是教師教學的主要依據(jù)。然而，現(xiàn)實教學中，大量的課堂割裂了讀與寫的密切關(guān)系，也中斷了前后知識點的關(guān)聯(lián)，使得課堂任務(wù)的落實呈現(xiàn)一種各自為政的狀態(tài)。如何避免這種理解與實踐上的片面性呢？筆者以為就是要充分理解遷移這一教學規(guī)律，使閱讀教學中的讀能為遷移到寫服務(wù)，早期的閱讀成果能為進一步深化閱讀促進寫作服務(wù)。所謂遷移，指的是一種情境下的學習對另一種情境下學習發(fā)生的影響，其中正向的影響稱為正遷移。以下筆者對此作一番初步探討：

一、借助教材，從閱讀教學中挖掘遷移的線索

現(xiàn)行統(tǒng)編初中語文教材十分注重閱讀與寫作的有效遷移，教材在這方面的考慮是非常全面與周到的。比如八上年級第一單元設(shè)計了《藤野先生》、《回憶我的母親》、《美麗的顏色》、《列夫·托爾斯泰》四篇文章，除了《藤野先生》，外，另三篇都是人物傳記，所以本單元就安排了一次人物傳記的寫作。寫作導引中介紹了人物傳記的文體特點，與單元閱讀進行了銜接，寫作實踐環(huán)節(jié)給出了三項內(nèi)容：可以寫自己，也可以寫自己的親人，或者寫一位熟悉的同學，三選一進行寫作。再如八年級第二學期有一個游記單元，選擇了《壺口瀑布》、《在長江源頭格拉丹東》、《登勃朗峰》、《一滴水經(jīng)過麗江》四篇文章， 配套寫作活動安排了“學寫游記”?！皩懽鲗б敝?，教材同樣介紹了游記的文體特點，與單元內(nèi)的課文進行了銜接，在寫作實踐環(huán)節(jié)又提供了三項內(nèi)容，讓學生三選一進行寫作，這樣的設(shè)計，使得讀寫銜接非常自然，師生一看便清楚其意圖，落實到位并不是十分困難。

二、挖掘生活，以生為本尋找寫作遷移的突破口

盡管讀寫遷移能為寫作教學提供較多的實實在在的示范，然而這里邊還牽涉到教師如何教的問題，因為遷移的實質(zhì)也并不是學生讀過某個作品，教師講了這個作品，學生就一定能寫好相關(guān)習作。教師需要挖掘?qū)W生的寫作興趣，而這個興趣就不一定存在于閱讀的文本中，而在學生平時的生活積累之中。

比如筆者讓學生寫游記的時候，要求學生能處理好寫游玩的經(jīng)過與表達游玩的感受之間的關(guān)系，不要單純?nèi)戇^程與景物。如果讓學生說說：同學們在這次游玩過程中有感受嗎？如果學生都面面相覷，這說明學生缺少感受，那么基本可以肯定接下來學生只會寫流水賬了。說果學生說有感受的，那么教師就應該讓學生說一說，具體都是什么感受，這些感受是否有寫出來的必要。經(jīng)過教師的引導，其實是讓學生去挖掘曾經(jīng)的感受。筆者發(fā)現(xiàn)在我們的生活中有這樣一個怪現(xiàn)象，就初中生、高中生與大學生對自己許多美好童年生活的記憶往往都不及五六十歲的成人來得深刻，這是由于越是成人，他們在自己的人生經(jīng)歷中會不斷去復習這些記憶，直至形成牢固的記憶，而初中生由于回憶較少，記憶也就模糊，從這個意義上說，讓學生去回憶感受，就是一種不斷再加工童年經(jīng)歷的過程，是美好人生大戲紀實、編劇與抒情的創(chuàng)造過程，盡管有些情節(jié)會走樣，但最終形成的記憶卻是那么的美好與難忘。

當然，以生活為突破口重在激發(fā)創(chuàng)造的熱情，這不等于說閱讀文本就不重要了，相反，閱讀文本的配合照樣是非常重要的。比如當學生有了某一旅游過程的回憶后，這些回憶一般都是處于形象化的狀態(tài)，初中生一般也沒有能力形成邏輯性很強的理性思考，此時表達能力的發(fā)揮就會受到思維發(fā)展層次的限制，教師不妨讓學生以《壺口瀑布》中的“游感”為例 ，抓?。骸包S河博大寬厚，柔中有剛 ;挾而不服，壓而不彎……也就鑄成了自己偉大的性格。”這幾句話非常出彩有語句，由于這是文本的精神與靈魂所在，是作者創(chuàng)造的源動力，教師要引導學生學入體會，不斷吟誦，直到把文本蘊含的情味與思想品味出來。

三、激發(fā)舊知，從寫作知識中獲得遷移的基礎(chǔ)

閱讀教學中包含著寫作知識的分析，比如小學語文教材中的有一篇袁枚的《苔》，大部分學生無法從“花”深入到“人”，無法實現(xiàn)寫法的透徹理解，再如許地山的《落花生》一文更是借對花生的描寫表達了父親對孩子們?nèi)绾巫鋈说慕逃@其實都是一種托物言志的手法。在不斷的接觸中，學生會積累一些模糊的寫作印象。到了初中，八下年級《關(guān)雎》一詩，也涉及到這種寫作手法的理解，此時就要借助小學所學來實現(xiàn)對文本的深度解讀，使相關(guān)的知識與素養(yǎng)得到培養(yǎng)。筆者在教學這一課的時候，有不少學生認為這首詩寫了男女之間的愛情，認識到平時作文一般不會寫這方面的內(nèi)容，感覺愛情是不健康的東西。那么問題來了，既然不健康，教材為什么還要出現(xiàn)這樣“不健康”的內(nèi)容呢？這就需要正確理解中小學知識的銜接問題了。深入分析可以發(fā)現(xiàn)，《關(guān)雎》寫“君子”和“淑女”的愛情之作，詩中寫思念之苦，表達了愛之深，思之切，很感人，絕不是什么思想不健康。因為愛情是婚姻的基礎(chǔ)，婚姻又是一個家庭幸福的基礎(chǔ)，而中國的儒家思想認為夫妻生活，是人倫的最原始的狀態(tài)。這就是借助詩歌的教學來達到對寫作意義的分析，但這種理解能小學生來說只能膚淺為之，到了初中就要初步形成，而進入高中就應該成為一種基本認識與素養(yǎng)。

由上可見，對于教材知識點的難度把握，教師要根據(jù)學生的現(xiàn)實情況作出合理的掌控，既要防止在學生還難以理解的時候拔高要求勉強為之，也要防止知識的孤立教學，要通過細水長流式的教學，使同一知識點由“感受”推進到“感知”，再由“感知”逐漸升華到素養(yǎng)與能力。在初中語文閱讀教學中，大量的閱讀指導其實是圍繞寫作方法而展開，教師需要整合讀與寫的關(guān)系，讓學生在閱讀中增強寫作認知，在寫作中鞏固閱讀成果，最終使讀與寫成為珠聯(lián)璧合的整體。心上分析的三個觀點并不一定成熟，且有待于同行一道深入探究，把語文教改推向深入。

參考文獻

1.統(tǒng)編初中語文閱讀課中讀寫結(jié)合實施的有效策略[J]. 徐小春.好家長.2020（34）

2.初中語文閱讀課內(nèi)外銜接策略的探尋[J]. 李發(fā)春.名師在線.2020（23）