盧桂冬

摘 要 本研究通過對比教學實驗，探究在大學英語課程教學中采用產出導向法對學生英語綜合水平、口頭和書面產出能力的影響。研究結果顯示，實驗后實驗班和對照班的英語水平測試成績和口語測試成績呈顯著性差異，而寫作成績沒有顯著性差異。研究發(fā)現(xiàn)，產出導向法在促進學生英語綜合水平和口頭產出能力的提高方面具有優(yōu)勢，但對提升學生書面產出能力方面沒有產生積極影響。

關鍵詞 產出導向法;大學英語教學;應用

中圖分類號：G424 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.32.035

A Study on the Application of POA in College English Teaching

LU Guidong

（School of Foreign Languages， Taizhou University， Linhai， Zhejiang 317000）

Abstract This comparative experimental study sets out to explore the teaching effect of applying production-oriented approach （POA） in College English teaching on students' overall English proficiency， speaking ability and writing ability. Data analysis reveals that： （1） Significant differences are found between the experiment group and the control group in the scores of English proficiency test and speaking test; （2） No significant difference is found between the experiment group and the control group in writing test. The results of data analysis show that production-oriented approach has advantages in promoting students' overall English proficiency and speaking ability， but it has no positive effect on the improvement of students' writing ability.

Keywords production-oriented approach; college English teaching; application

引言

“產出導向法”（production-oriented approach，簡稱POA）是為了解決我國外語教學中存在的“學用分離”而提出的教學方法。自從POA提出后，許多教師展開了POA的教學實踐研究，但也許是受各種教學因素的影響，研究結果存在差異。比如，張文娟[1]、王靜[2]發(fā)現(xiàn)POA能夠促進目標語言的掌握，但對書面產出的總體水平沒有影響;張伶俐[3]發(fā)現(xiàn)POA能夠促進學生寫作水平的提高，但對學生英語總體水平沒有影響;劉小杏[4]的研究表明POA能有效促進學生寫作和口語能力的提高?；诖?，本文對產出導向法在大學英語課程中的教學實踐做進一步研究。

1 POA介紹

文秋芳教授及其團隊針對中國國情和外語教學中存在的問題，構建了POA的理論體系并提出了POA的具體操作方法。[5][6]該理論體系由教學理念、教學假設和教學流程三部分組成。教學理念包括學習中心說、學用一體說和全人教育說，它確定課堂教學總體目標和方向，是教學假設和教學流程的指導思想;教學假設涵蓋輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評促學，是教學流程的理論依據(jù)，并通過教學流程來檢驗;教學流程由驅動、促成和評價三個環(huán)節(jié)組成，是實現(xiàn)教學理念和檢驗教學假設的途徑，是實施教學目標的方式和手段。在整個教學過程中，教師始終起著主導作用，設計、組織、引領課堂教學活動，并適時地給學生提供支架;學生是課堂教學的主體，主動積極地參與各項課堂討論、輸入學習和產出活動，完成各項學習任務。根據(jù)POA的教學理念，教學要以促進有效學習的發(fā)生和學生的全面發(fā)展為目標，所有教學活動要服務教學目標的實現(xiàn)。在具體的教學實踐中，POA提倡輸入學習和產出運用的有機結合，做到邊學邊用，邊用邊學，學用一體，促成產出任務的順利完成，并通過對產出成果的多元評價方式，達到以評促學的目的。

2 POA的教學設計

大學英語課程采用“外研社的U校園+課堂”教學模式，并根據(jù)POA的三個教學流程進行教學設計。

2.1 課前輸出驅動

單元授課前，教師根據(jù)課文主題，設定清晰的教學目標，并根據(jù)教學目標、教學內容和學生的實際水平設計單元總的產出任務和教學活動。POA倡導一切教學活動圍繞產出進行，始于產出，終于產出。在明確了單元教學目標和單元產出任務后，教師根據(jù)單元主題設計并驅動產出任務并布置學生完成任務。驅動設計要遵循“交際真實性、認知挑戰(zhàn)性、產出目標達成性”原則，[7]因此，驅動產出任務不是單純的熱身活動，產出任務的交際場景必須與當下的社會生活或學生現(xiàn)在和未來生活工作密切相關，產出任務要有一定難度，但要符合學生的認知水平，其目的是讓學生在嘗試完成產出任務時意識到自己語言能力的不足，產生學習新知識的動力。在學生完成驅動任務后，教師要及時反饋和評價，并根據(jù)學生的任務完成情況調整課堂教學活動和教學節(jié)奏。同時，教師布置學生在U校園上自學課文內容及所提供的補充輸入材料，發(fā)布本單元的教學目標，使學生明確學習的重點和方向。教師通過班級QQ群與學生互動，提供反饋、評價和答疑。

2.2 課堂輸入促成

促成是產出導向法教學流程中的關鍵環(huán)節(jié)，“促成環(huán)節(jié)的有效性直接決定學生產出成果的質量”。[8]課堂上，教師先檢查學生的自主學習情況，以便對課堂教學做出必要的調整，然后開展課堂促成活動。在輸入促成時，教師要遵循“精準性、漸進性、多樣性”三個準則，[7]即輸入與產出精準對接，產出任務在語言和認知的難度上逐漸遞增，促成活動形式多樣。在促成過程中，教師組織學生選擇性學習輸入材料，適時恰當?shù)靥峁┠_手架，引領學生邊學邊用，邊用邊學，促成學生順利完成產出。比如，《新標準大學英語綜合教程》第二冊第一單元Passage A的單元產出總任務為撰寫議論文反駁作者觀點。為了降低這一任務的復雜度和難度，可以把它分解成3個子任務：（1）描述20世紀60年代和當今大學生活的特點。（2）制作思維導圖，分析作者觀點與理據(jù)。（3）提供新理據(jù)，駁斥作者立場和觀點。三個子任務完成了“識解概括-深層分析-思辨創(chuàng)造”的過渡，難度上逐漸遞增，從復習性產出任務過渡到遷移性產出任務。在語言促成活動時，教師通過選詞填空、連詞成句、運用目標詞匯短語進行段落改寫和段落翻譯等多種形式，加強學生對目標語言的使用。在內容促成時，除了課文外，教師提供與任務精準對接的輸入材料，學生也自主收集完成任務所需的例證和素材，拓展新的理據(jù)。在學生練習產出時，教師先提供方法上的指導，比如，先講解辯駁的技巧和方法，學生再練習駁斥對方的立場和觀點并展示自己的產出成果。在課堂促成的基礎上，學生課后完成單元產出總任務。

2.3 評價環(huán)節(jié)

評價環(huán)節(jié)是教學中必不可少的環(huán)節(jié)，也是“語言技能最可能接近熟練的沖刺階段”。[6]每當學生完成產出任務時，教師都要給予評價。學生在促成環(huán)節(jié)之后完成的產出成果是POA評價的重點。教師批閱學生產出成果時，精心挑選出一個典型樣本，確定評價焦點，準備相應的課堂練習。課堂上，教師提供作文樣本和評價標準，組織學生根據(jù)評價標準進行師生合作評價。評價要有針對性，避免籠統(tǒng)空泛和面面俱到。比如，評價學生第一單元的產出成果時，教師要求學生組內合作，從語言層面（拼寫、詞匯搭配、句式、連接詞）和內容層面（主題句的使用、論據(jù)的支撐程度、推理的邏輯性）共同修改樣本，然后從學生評價中挑選出一兩個普遍問題（比如，連接詞和主題句的使用）重點講解和練習，幫助學生掌握運用連接詞實現(xiàn)文章的連貫性以及圍繞主題句開展有效的論證。之后，教師提供范文，引領全班同學進行對比分析，共同修改樣本。課后，學生根據(jù)課堂評價所學修改自己的作文并提交給教師。教師檢查學生的修訂稿，了解學生產出能力的達成情況，并選出優(yōu)秀作文供同學們學習欣賞。

3 POA教學實驗

3.1 實驗目的

本研究通過對比實驗班和對照班的教學效果，檢驗POA是否對學生的口頭和書面產出能力以及學生的英語綜合水平有著更積極的影響。

3.2 實驗對象

本實驗對象是筆者任教的2018級本科大一中文和教育專業(yè)兩個A班學生，一個班為實驗班，共42人，另一個班為對照班，共43人。兩個班每周均為4課時，其中讀寫2課時，視聽說2課時，所用教材、教學內容、教學進度相同。

3.3 實驗設計

實驗前和實驗后兩個班進行了英語水平測試、寫作測試和口語測試，三項測試總分皆為100分。英語水平測試試題為大學英語四級真題，寫作測試采用歷年四六級寫作真題，口語測試由情景對話+個人陳述組成，情景和話題由任課教師自行設計。實驗時間持續(xù)24周。在整個實驗過程中，兩個班均采用“U校園線上自主學習+課堂教學”模式，實驗班采用產出導向法進行授課，對照班采用“導入-教師講解-學生練習”的傳統(tǒng)教學法進行授課。

3.4 實驗結果

實驗前，實驗班和對照班的英語水平測試平均成績分別為67.5714分和65.7442分，均差1.82724分，寫作測試平均成績分別為74.9762分和74.4884分，均差0.48782分，口語測試平均成績分別為72.2857分和72.0233分，均差0.26246分。從測試成績的均差來看，兩個班的平均成績差距較小。實驗前測成績獨立樣本T檢驗結果顯示（見表1），實驗班和對照班的英語水平（Sig=0.183）、寫作水平（Sig=0.716）、口語水平（Sig=0.876）沒有顯著性差異，可以進行對比教學實驗。

實驗后，實驗班和對照班的英語水平測試平均成績分別為74.0476分和71.0930分，均差2.9546分，寫作測試平均成績分別為78.4762分和76.6512分，均差1.82503分，口語測試平均成績分別為77.1667分和73.0465分，均差4.12016分。相比實驗前，實驗班和對照班三項測試平均成績的均差增大，尤其是口語測試平均成績，說明實驗班的成績提高幅度大于對照班。實驗后測成績獨立樣本T檢驗結果顯示（見表1），實驗班和對照班的英語水平（Sig=0.027）和口語水平（Sig=0.041）呈顯著性差異，但是寫作水平（Sig=0.214）沒有顯著性差異。數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果表明，POA能夠有效促進學生口語水平和英語綜合水平的提高，但對學生寫作水平的影響不明顯。

3.5 結果分析

3.5.1 POA對學生口語水平的影響

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果，POA有助于提高學生的口語水平。這一結果與劉小杏的結果一致。POA始終圍繞產出任務開展課堂教學活動。實驗班課堂上的小組討論和口頭產出練習較多，學生口語實踐的參與度較高，口頭輸出機會遠遠超出對照班，而對照班采用講練結合的傳統(tǒng)教學方法，學生局限在詞、句和篇章層面的接受性學習，口頭輸出機會較少，缺少真正意義上的語言交際。筆者課堂觀察也發(fā)現(xiàn)，實驗班學生的表達欲望更強烈，口語表達更加流利清晰?！罢Z言輸出活動能幫助學習者提高使用語言的流利度和自動化程度，能夠強化語言輸入，促進二語習得”。[9]因此，在提高學生口語能力方面，POA比傳統(tǒng)的精讀教學法更具優(yōu)勢。

3.5.2 POA對學生英語綜合水平的影響

POA強調輸出練習和輸入促成。對外語學習而言，輸出比輸入具有更大的驅動力?！霸诳衫斫庑暂敵龅倪^程中，學習者以新的形式參與知識的內化”，[10]促進了接受性語言知識的運用。POA的教學過程是一個“輸出—輸入—輸出”的過程。在這個過程中，學生要對輸入材料的語言和內容進行理解、記憶、信息提取和加工，通過輸出練習，將這些知識內化為產出性知識。在輸入和輸出的過程中，學生所學的詞匯、語法等語言知識得以掌握和鞏固，他們的聽說讀寫譯技能也在語言運用中得到訓練，從而促進學生語言綜合能力的提高。

3.5.3 POA對學生寫作水平的影響

數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果顯示，POA對學生寫作水平沒有產生積極影響，這與張文娟和王靜的研究結果一致。寫作的提高不是一蹴而就，而是一個復雜的長期過程，受到學習者的詞匯水平、認知水平和社會因素的制約。由于教學課時有限，學生還未完成對所學語言知識的真正內化，未能實現(xiàn)從掌握語言知識的被動接受層面向主動產出層面的轉變。另外，大學英語教材按單元主題編排，各個單元主題的關聯(lián)性較小，因此，跟主題相關的詞匯復現(xiàn)率較低。“頻率效應會影響二語習得者記憶和提取詞匯”。[11]而且，寫作測試在課程結束時馬上進行，學生可能遺忘先前所學的語言知識，詞匯提取和語言加工的熟練程度受到影響，從而影響書面產出質量。

4 結論

教學實驗結果表明，產出導向法比“以講練為主”的傳統(tǒng)教學法更能促進學生口語能力的發(fā)展和英語綜合水平的提升，但在提高學生寫作能力方面不具有優(yōu)勢。這一結果可能受到實驗時長、寫作本身特點、記憶特點及教材等因素的影響。因此，在運用產出導向法進行教學時，教師要通過多元化的產出任務和教學手段，努力喚醒學生各種各樣的知識內化發(fā)展過程，檢查學生語言知識的內化程度，促使學生將所學的知識吸收并轉化為自己的知識結構，能在語言的產出中熟練運用。教學是一個復雜的過程，受到各種主客觀因素影響，因此，POA教學效果的影響因素有待進一步的研究。

項目來源：浙江省2019年教育規(guī)劃課題“產出導向法在大學英語教學中的應用研究”（2019SCG154）;臺州學院2018校立培育項目“基于產出導向法的大學英語教學改革”（2018PY006）

參考文獻

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[2] 王靜.基于“產出導向法”的大學英語讀寫課程教學設計及效果研究[J].高教學刊，2019（3）：72-77.

[3] 張伶俐.“產出導向法”的教學有效性研究[J].現(xiàn)代外語，2017，40（3）：369-376.

[4] 劉小杏， 黃小芳. 基于“產出導向法”的大學英語教學改革與實驗研究[J].河北軟件職業(yè)技術學院學報， 2017，19（1）：34-38.

[5] 文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，47（4）：547-558.

[6] 文秋芳.“師生合作評價”：“產出導向法”創(chuàng)設的新評價形式[J].外語界，2016，176（5）：37-43.

[7] 文秋芳.“產出導向法”與對外漢語教學[J]. 世界漢語教學， 2018， 32（3）：387-400.

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[10] Pica， T. & L. Holliday & N. Lewis， et al. Comprehensible output as an outcome of Linguistic demands on the learner [J]. Studies in Second Language Acquisition， 1989 （1）：63-90.

[11] 羅瑜.頻率效應在二語習得中的作用[J].重慶大學學報，2005，11（1）：92-95.