摘? 要：提問(wèn)是課堂教學(xué)中教師與學(xué)生互動(dòng)的主要方式，教師可以通過(guò)提問(wèn)的方式了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，從而更好地開(kāi)展課堂教學(xué)。因此，教師提出的問(wèn)題要契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從情境、情緒、角度等方面展開(kāi)提問(wèn)訓(xùn)練，從而真正促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;提問(wèn)策略;認(rèn)知規(guī)律

中圖分類(lèi)號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-9192（2021）31-0028-02

引 言

閱讀需要策略，但是這種策略不是教師靠生硬灌輸就可以獲取的，而是需要在扎扎實(shí)實(shí)的閱讀教學(xué)實(shí)踐中逐步總結(jié)。部編版教材高度重視閱讀策略的滲透，從三年級(jí)開(kāi)始就專(zhuān)門(mén)設(shè)置了閱讀策略單元，旨在通過(guò)一個(gè)單元的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相應(yīng)的策略來(lái)解決閱讀中遇到的問(wèn)題，讓學(xué)生在理解文本的同時(shí)，關(guān)注自己的閱讀狀態(tài)，靈活運(yùn)用閱讀策略，成為積極的閱讀者。因此，筆者以部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，淺談開(kāi)展提問(wèn)訓(xùn)練的高效路徑。

一、創(chuàng)設(shè)真實(shí)提問(wèn)情境，保障問(wèn)題的匹配性

學(xué)生單純地去完成某一種任務(wù)是枯燥的，也是機(jī)械的，學(xué)校需要營(yíng)造環(huán)境，教師也需要營(yíng)造環(huán)境。因此，教師在開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)時(shí)需要營(yíng)造良好的課堂環(huán)境，更需要針對(duì)所要教學(xué)的內(nèi)容和訓(xùn)練的維度，創(chuàng)設(shè)相關(guān)的教學(xué)情境[1]。

學(xué)會(huì)提問(wèn)是部編版四年級(jí)上冊(cè)第二單元的訓(xùn)練重點(diǎn)，編者在單元篇章頁(yè)中設(shè)置了一個(gè)大大的問(wèn)號(hào)，為整個(gè)單元的學(xué)習(xí)營(yíng)造了一個(gè)整體性環(huán)境，同時(shí)選用了宋代著名學(xué)者陸九淵的一句名言“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)”，開(kāi)啟了這個(gè)單元提問(wèn)策略的學(xué)習(xí)。這個(gè)單元是在開(kāi)學(xué)的第一個(gè)月學(xué)習(xí)的，為了配合這一單元的學(xué)習(xí)，教師可以將九月閱讀和學(xué)習(xí)的主題定位為“質(zhì)疑提問(wèn)閱讀”，并在教室墻壁上張貼相關(guān)的提問(wèn)標(biāo)語(yǔ)，如“提問(wèn)，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)更快樂(lè)”“今天，你提問(wèn)了嗎”“讓提問(wèn)多多益善”等，在整個(gè)班級(jí)中營(yíng)造濃郁的提問(wèn)學(xué)習(xí)氛圍，還可以充分利用教室的每面墻壁、每塊板報(bào)，在名人名言中精挑細(xì)選，張貼一些與提問(wèn)、質(zhì)疑相關(guān)的資源，這不僅可以豐富學(xué)生的閱讀資源，還能營(yíng)造出鮮活的提問(wèn)情境。

或許有人會(huì)說(shuō)，教學(xué)一個(gè)單元如此興師動(dòng)眾，根本沒(méi)必要，但陶行知先生指出，學(xué)習(xí)不能脫離情境而單獨(dú)存在，只有讓學(xué)生的意識(shí)和思維浸潤(rùn)在鮮活的情境中，其學(xué)習(xí)狀態(tài)才能被激活。

二、激活內(nèi)在提問(wèn)情緒，保障問(wèn)題的新穎性

如果說(shuō)情境是客觀的、物理性的元素，內(nèi)心和情緒的狀態(tài)就應(yīng)該是主觀的、化學(xué)性的元素。高效提問(wèn)不僅需要客觀外在元素的支撐，還需要教師關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的情緒和心理，讓學(xué)生在閱讀性實(shí)踐活動(dòng)中直面思維認(rèn)知的沖突，嘗試運(yùn)用不同的認(rèn)知和結(jié)論來(lái)沖擊自己的思維，形成不同的內(nèi)在心境，從而豐富相應(yīng)的提問(wèn)背景資源。

這個(gè)單元語(yǔ)文園地欄目中的“日積月累”就設(shè)置了四句與提問(wèn)相關(guān)的名言警句，與篇章頁(yè)中陸九淵的名言遙相輝映。教師可以將這一資源前置處理，與“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)”放置在一起，在學(xué)生朗讀、理解后，引導(dǎo)學(xué)生親手做成書(shū)簽，并從課外收集相關(guān)資料，在課堂中與其他同學(xué)進(jìn)行分享和交流。而在單元教學(xué)結(jié)束后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試對(duì)整個(gè)單元的學(xué)習(xí)感受進(jìn)行梳理，寫(xiě)一寫(xiě)相關(guān)內(nèi)容，并以私人定制的方式制作成小卡片。

經(jīng)過(guò)一系列極具儀式感的教學(xué)，學(xué)生的提問(wèn)欲望就會(huì)被激發(fā)，并形成一種固定性習(xí)慣，延續(xù)到其他單元的學(xué)習(xí)中。

三、關(guān)注表達(dá)，規(guī)范提問(wèn)，保障問(wèn)題的清晰性

不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)情況和狀態(tài)。教師只有摸清了具體的學(xué)情，才能有針對(duì)性地進(jìn)行提問(wèn)，這樣，提問(wèn)才更有效。教師可以在教授每篇課文前，設(shè)計(jì)與課文內(nèi)容相關(guān)的預(yù)習(xí)單，鼓勵(lì)學(xué)生依照自己的認(rèn)知自由提問(wèn)。教師可以將學(xué)生的提問(wèn)作為開(kāi)展教學(xué)的第一手反饋資源。雖然學(xué)生已經(jīng)能提出一些高質(zhì)量的問(wèn)題，但也會(huì)有些許不足。

例如，在教學(xué)《一個(gè)豆莢里的五粒豆》時(shí)，學(xué)生的自主提問(wèn)就出現(xiàn)了這樣的問(wèn)題：（1）語(yǔ)句描述冗長(zhǎng)，提問(wèn)表達(dá)相對(duì)模糊;（2）不能合理、規(guī)范地運(yùn)用標(biāo)點(diǎn)符號(hào);（3）提出的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，集中性地針對(duì)字詞和內(nèi)容的理解;（4）為了完成任務(wù)而提問(wèn)，諸多問(wèn)題存在不真實(shí)的情況;（5）少部分學(xué)生閱讀之后無(wú)法提出問(wèn)題。針對(duì)這些情況，筆者在教學(xué)這一單元的第一篇課文時(shí)，就將“規(guī)范提問(wèn)”作為重要目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生清楚、規(guī)范地提問(wèn)，并給予學(xué)生一些必備的疑問(wèn)詞和句式，鼓勵(lì)學(xué)生將自己的認(rèn)知融入提問(wèn)的過(guò)程中。

任何一種策略的掌握和運(yùn)用都需要經(jīng)歷一個(gè)認(rèn)知性的過(guò)程，對(duì)提問(wèn)策略而言，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先從學(xué)會(huì)規(guī)范地提問(wèn)入手，將自己的困惑和疑問(wèn)以清晰、規(guī)范的表達(dá)呈現(xiàn)出來(lái)，后續(xù)再聚焦于“問(wèn)什么”“為什么”等層面，這樣的設(shè)置和安排更契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有助于促進(jìn)學(xué)生提問(wèn)意識(shí)的不斷提高。

四、依循不同角度提問(wèn)，保障問(wèn)題的開(kāi)放性

不同的學(xué)生有著不同的認(rèn)知方式、原始經(jīng)驗(yàn)和表達(dá)方式，他們對(duì)文本材料的感知方式也應(yīng)該是多元化的。教師應(yīng)允許學(xué)生對(duì)文本的材料進(jìn)行不同層面的感知與理解，使其形成不同的感受和體驗(yàn)，并鼓勵(lì)學(xué)生提出多種多樣的問(wèn)題。

以教學(xué)這個(gè)單元中《蝙蝠和雷達(dá)》一文為例，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生從以下三個(gè)方面入手：其一，針對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn);其二，針對(duì)課文中的寫(xiě)作方法進(jìn)行提問(wèn);其三，鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)進(jìn)行提問(wèn)。在整理和梳理學(xué)生預(yù)習(xí)單中的問(wèn)題時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題絕大部分與課文內(nèi)容相關(guān)，針對(duì)寫(xiě)作方法提出的問(wèn)題僅僅占所有問(wèn)題的17%左右，而且能夠聯(lián)系自己的生活而提問(wèn)的學(xué)生更少，這就意味著很多學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的感知只停留在膚淺層面上。為此，教師就需要對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力進(jìn)行拓展性指導(dǎo)和點(diǎn)撥。

鑒于此，在教學(xué)《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》一文時(shí)，教師就可以嘗試將兩篇課文的提問(wèn)進(jìn)行綜合性聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生提出不能從課文中直接找到答案的問(wèn)題，從而促進(jìn)學(xué)生拓展思維的形成。

在這一案例中，教師經(jīng)過(guò)對(duì)學(xué)生問(wèn)題的梳理和統(tǒng)整，激活了學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)，使其更加明確了問(wèn)題的導(dǎo)向，不僅更加全面地了解了文本內(nèi)容，還加強(qiáng)了對(duì)作者寫(xiě)作方法的關(guān)注。

五、緊扣認(rèn)知目標(biāo)篩選，保障問(wèn)題的高質(zhì)性

其實(shí)，學(xué)生針對(duì)課文提出的問(wèn)題并沒(méi)有好壞之分，每個(gè)問(wèn)題都是學(xué)生對(duì)文本的感知和思考，都有其存在的價(jià)值，但教師必須樹(shù)立一種意識(shí)：學(xué)生提出的問(wèn)題并不是越多越好，也不是越難就越好。一般情況下，學(xué)生對(duì)文本整體性感知所形成的問(wèn)題可以分為以下三種類(lèi)型：領(lǐng)悟性問(wèn)題、移情性問(wèn)題、洞察性問(wèn)題。教師可以針對(duì)不同問(wèn)題的類(lèi)型，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用不同的思維進(jìn)行提問(wèn)，在分化和歸類(lèi)的過(guò)程中不斷提升學(xué)生的認(rèn)知能力。

例如，在《蝴蝶的家》一文的教學(xué)中，教師就可以從質(zhì)疑課題出發(fā)，提出淺釋性問(wèn)題：“蝴蝶的家在哪里？”也可以針對(duì)課文的內(nèi)容提出領(lǐng)悟性問(wèn)題：“‘我’怎么會(huì)如此著急呢？‘我’憑什么如此斷定蝴蝶也是有家的呢？”還可以針對(duì)作者的寫(xiě)作方法提出賞析性問(wèn)題：“題目既然是《蝴蝶的家》，為什么到最后一直都沒(méi)有寫(xiě)到蝴蝶的家？作者為什么要反復(fù)描寫(xiě)自己的著急？”同時(shí)，教師還可以聯(lián)系生活實(shí)際來(lái)提出洞察性問(wèn)題：“你認(rèn)為蝴蝶的家應(yīng)該在哪里？”以及移情性問(wèn)題：“如果你是蝴蝶，你會(huì)把家安置在什么地方呢？”

這樣，學(xué)生就不再隨心所欲地提問(wèn)，而是依照相應(yīng)角度，提出匹配的問(wèn)題，這樣就保障了他們提問(wèn)的全面性和深入性。

結(jié)? 語(yǔ)

提問(wèn)是學(xué)生思維高速運(yùn)轉(zhuǎn)的體現(xiàn)，也是訓(xùn)練學(xué)生思維能力的重要策略，教師要鼓勵(lì)學(xué)生積極開(kāi)動(dòng)腦筋，大膽提問(wèn)，以提升學(xué)生的思維能力，推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

韋瑩.小學(xué)語(yǔ)文高年段課堂提問(wèn)和理答樣態(tài)與反思：基于16節(jié)課例觀察分析[J].教育觀察，2019（42）：42-43.

作者簡(jiǎn)介：曹磊（1985.10-），男，江蘇蘇州人，本科學(xué)歷，一級(jí)教師。