摘要：整本書閱讀和群文閱讀是當(dāng)下語文閱讀教學(xué)中比較常見的兩種形式，但二者究竟有何區(qū)別與聯(lián)系，實(shí)施過程中又當(dāng)如何選擇教法及輔助資料，至今沒有很好的說法。本文旨在從本質(zhì)方面廓清二者，分析其區(qū)別與聯(lián)系，從而為當(dāng)下的語文閱讀教學(xué)提供借鑒。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀，群文閱讀，閱讀策略，閱讀材料

在核心素養(yǎng)提出以后，語文課堂上，不管是整本書閱讀還是群文閱讀都在如火如荼的進(jìn)行。每一種形式對于學(xué)生的學(xué)習(xí)似乎都大有裨益，但整本書閱讀和群文閱讀在教學(xué)實(shí)施時有何異同？這個問題還尚未有很好的研究結(jié)論。筆者認(rèn)為在搞清楚這個問題前，應(yīng)當(dāng)首先對兩個概念進(jìn)行辨析。

一、什么是整本書閱讀

整本書閱讀的概念提出較早，甚至可以追溯到古代。近代胡適、葉圣陶等人都明確提出過讀書要讀整本書的主張。但關(guān)于整本書閱讀的概念，至今未有一個官方定論。余黨緒首先對于整本書閱讀中的“書”的概念做了一個界定，他指出整本書閱讀中的“書”一詞并不單指產(chǎn)品形態(tài)上的印刷品，而是指具備主體獨(dú)立性與生命獨(dú)特性的精神產(chǎn)品。在此基礎(chǔ)上，他認(rèn)為讀者讀的是作者個體獨(dú)特精神活動與創(chuàng)造性勞動緊密相連的精神產(chǎn)品[1]。而李衛(wèi)東指出“整本書閱讀應(yīng)是沖破語文教學(xué)狹小格局的深閱讀、深度學(xué)習(xí)，需要精讀、泛讀的靈活轉(zhuǎn)換，課內(nèi)閱讀和課外閱讀的深度整合，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的對接融通[2]。陜西師范大學(xué)賀衛(wèi)東提出“整本書閱讀”是學(xué)生在語文課程的學(xué)習(xí)中，運(yùn)用個性化的閱讀方法，圍繞整部經(jīng)典作品展開的，與作者、文本、教師、同伴的對話過程[3]。

綜上來看，筆者認(rèn)為整本書閱讀應(yīng)是師生以一本思想和內(nèi)容上都比較完整的書籍作為閱讀材料，采用多樣學(xué)習(xí)方式，與文本展開深度對話的過程。在閱讀開始前，教師需要預(yù)先進(jìn)行有目的，有計(jì)劃的教學(xué)設(shè)計(jì)，以便使學(xué)生能夠更好地把握全書的邏輯，掌握一定的閱讀方法，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

二、什么是群文閱讀

群文閱讀，是相較于以往的單篇閱讀而言提出的一種具有突破性的閱讀形式。它是指師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結(jié)構(gòu)化文本，在單位時間中通過集體建構(gòu)達(dá)成共識的多文本閱讀教學(xué)過程。[4]倪文錦教授認(rèn)為群文閱讀的對象應(yīng)該是多樣化文本的組合，既包括連續(xù)性文本的閱讀，也包括非連續(xù)性文本的閱讀;既可以是混合文本的閱讀，也可以是多重文本的閱讀[5]。劉大偉、蔣軍晶等指出群文閱讀的幾個核心要素：同一議題，多個文本，探索性的教與學(xué)。由此可見，群文閱讀，實(shí)則是讓學(xué)生閱讀成組的群文，在閱讀過程中，通過對文本信息的梳理、整合，以及對文本的整體性、結(jié)構(gòu)性的把握，來訓(xùn)練學(xué)生思想的邏輯性和系統(tǒng)性。

從以上對于整本書閱讀和群文閱讀兩個概念的闡述，我們不難發(fā)現(xiàn)，一個指向的是一個文本的深度閱讀，一個指向的是一系列文本的寬度閱讀;二者都是以培養(yǎng)學(xué)生更廣闊的思維能力為目標(biāo)的。所以在語文課堂實(shí)踐的過程中，二者既有區(qū)別，也有聯(lián)系。

三、整本書閱讀教學(xué)和群文閱讀教學(xué)的關(guān)系

（一）相似之處

1.閱讀容量大

相較于傳統(tǒng)的單篇教學(xué)而言，無論是整本書閱讀還是群文閱讀，都不再滿足于教材上的少量內(nèi)容。整本書是以整本的書籍為對象，包括文學(xué)作品和學(xué)術(shù)作品;群文閱讀則是以某篇教材或某個主題為依托的相關(guān)的或同類文本為對象。毫無疑問，學(xué)生在接受這兩種閱讀訓(xùn)練時，必定要閱讀大量的文本內(nèi)容。

2.閱讀教學(xué)形式

整本書閱讀和群文閱讀，是當(dāng)下語文課堂上十分流行的閱讀模式，老師們也都愿意積極嘗試。但由于課業(yè)過多，閱讀的任務(wù)也較重，所以多采用課上+課下閱讀相結(jié)合的形式來進(jìn)行。課上閱讀老師教方法，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣和閱讀能力，課下學(xué)生按照所掌握的方法自行讀書討論。

3.閱讀教學(xué)目標(biāo)

學(xué)會讀書，便是點(diǎn)燃火炬。讓智慧的火花點(diǎn)亮學(xué)生未來的人生路，這也是讀書的意義所在。所以，整本書閱讀和群文閱讀，不管是擴(kuò)大閱讀的容量，還是教給學(xué)生閱讀的方法，究其目的就在于使學(xué)生擁有更廣闊的思維，能夠具有思考的意識，批判的意識，創(chuàng)新的意識。

（二）不同之處

1.性質(zhì)不同

整本書是結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的完整結(jié)合體[6]。因此閱讀時要考慮到版本、序目、章節(jié)等要素。

①版本。選擇什么樣的版本，對于閱讀過程中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和寫作能力都有極大影響。比如《紅樓夢》 ，我們通常選擇的是“脂評本”，而非市面上針對特定學(xué)段進(jìn)行刪改導(dǎo)致人物形象干癟，故事情節(jié)乏味的“精選名著”。

②序目。也就是我們常說的一本書的目錄。讀整本書最好先讀序目，這樣可以使學(xué)生對于此書行文的邏輯有一個大概的認(rèn)知，為其接下來制定閱讀整本書的計(jì)劃提供參考。

③章節(jié)。整本書是由一系列章節(jié)串聯(lián)起來的文本。只有明了各個章節(jié)的內(nèi)容，才能對全書有一個清晰地把握，才有可能讀通這本書。大部分的書籍，章節(jié)之間是有明顯的邏輯關(guān)聯(lián)起來的，如典型的章回體小說代表《三國演義》;也有的書籍前后之間關(guān)聯(lián)并不密切，而集中以某一章或某幾章來介紹人物和事件，如由相對獨(dú)立的人物故事有機(jī)構(gòu)成的《水滸傳》。

而群文閱讀本質(zhì)上是比較閱讀[7]，它的核心要素體現(xiàn)在多文本和明確的議題兩方面。

①多文本。在組合文本材料時，群文閱讀更多的體現(xiàn)了一種結(jié)構(gòu)化意識---即有意識、有導(dǎo)向、有明確目標(biāo)的進(jìn)行文本選擇。這種結(jié)構(gòu)化的文本組合閱 讀，意在凸出多元線索導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)生思維的生成性發(fā)展。

②明確的議題。以問題來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，能夠引導(dǎo)學(xué)生有效參與群文閱讀并表達(dá)自己的看法和見解。議題的設(shè)置旨在培養(yǎng)學(xué)生的問題意識及解決問題過程中思維方式的變更。在選擇議題時要考慮到學(xué)生的思維發(fā)展水平和生活實(shí)際。

2.閱讀策略不同

由于整本書閱讀和群文閱讀所針對的閱讀對象不同，所以在選擇閱讀策略時也應(yīng)各有所側(cè)重。

吳欣歆老師列舉了整本書閱讀的五種策略：內(nèi)容重構(gòu)、捕捉閃回、對照閱讀、跨界閱讀、經(jīng)典重讀。同時指出閱讀策略的習(xí)得需要教師預(yù)設(shè)一定的閱讀活動，完成活動需要使用閱讀策略，由此，策略在閱讀過程中自然建構(gòu)[8]。

倪文錦老師認(rèn)為進(jìn)行群文閱讀時，最重要的閱讀策略在于確定文本的重要內(nèi)容，即區(qū)分重要信息與非重要信息。這個重要信息也有兩層意思，一是作者在文中所表現(xiàn)的重要信息，二是讀者所需要的重要信息。其次則是學(xué)會比較，如以“母子情”為主題來選擇文本進(jìn)行群文閱讀時，縱向上可以對單一文本中人物的情感變化進(jìn)行分析;橫向上可以把不同文本人物的情感展現(xiàn)，作者的寫作手法等來進(jìn)行比較[9]。

3.材料之間的關(guān)系

群文閱讀是以一個議題為中心，由一到兩篇重點(diǎn)文章為主，組合其他相關(guān)或同類文章，形成“1+x”模式;而整本書是以互相聯(lián)系的章節(jié)串聯(lián)而成的文本，各個部分之間只有意義上的邏輯關(guān)系，并無輕重主次之分[10]。

（三）二者之間的聯(lián)系

1.從微觀到中觀、宏觀

從閱讀對象上來看，單篇課文的閱讀屬于微觀層面的閱讀，群文閱讀屬于中觀層面的閱讀，而整本書閱讀屬于宏觀層面的閱讀。當(dāng)下中小學(xué)閱讀教學(xué)改革，正從單篇閱讀教學(xué)、群文閱讀教學(xué)向整本書閱讀教學(xué)層面邁進(jìn)，與傳統(tǒng)的單篇閱讀不同之處在于，群文閱讀和整本書閱讀的閱讀對象更加多樣，閱讀內(nèi)容更加多元，閱讀視角更加廣闊，思維也更加縱深、寬闊、周密。

2.從語言到思維、審美、文化

葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“教是為了達(dá)到不需要教?！逼鋵?shí)，這句話放在語文教學(xué)的各個版塊來講都適用。我們教閱讀，不管是整本書還是群文，目的不在于我們講了多少，學(xué)生讀了多少，而在于他們是否掌握了閱讀這類文本的能力。學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成是在實(shí)踐中一步一步落實(shí)的，從單篇，到群文，再到整本書閱讀，在漸次深入的訓(xùn)練過程中，學(xué)生對于語言的建構(gòu)運(yùn)用，思維的發(fā)展提升都得到了不同層次的提升，基于語言能力，思維能力的發(fā)展，學(xué)生也會自覺地逐步提升自己的審美情趣，開闊自己的文化視野。

整本書閱讀，相較于群文閱讀，難度和深度都有所增加，且二者在實(shí)施中也各有所側(cè)重，所以，廓清二者的概念對于其在語文課堂上的落實(shí)與實(shí)施十分重要。但無論是整本書閱讀還是群文閱讀，絕不是語文閱讀教學(xué)的終點(diǎn)，查爾斯.范多倫在《如何閱讀一本書》中指出：“對于一個特定的問題來說，所牽涉的絕對不是一本書而已?！比~圣陶也曾強(qiáng)調(diào)：“（閱讀）我以為最好以選文為中心，多方學(xué)習(xí)，不要把學(xué)習(xí)限于選文本身?！庇纱丝梢?，未來，語文閱讀教學(xué)也必將從單篇閱讀過渡到單篇閱讀、群文閱讀和整本書閱讀協(xié)作，進(jìn)而走向“群書閱讀”。

參考文獻(xiàn)：

[1]李衛(wèi)東.混合式學(xué)習(xí)：整本書閱讀的策略選擇[J].語文建設(shè)，2016.

[2]余黨緒.整本書閱讀或可成為語文教改的“發(fā)動機(jī)”[J].語文學(xué)習(xí)，2017.

[3][6]賀衛(wèi)東.“整本書閱讀”教學(xué)的本質(zhì)、功能與問題消解[J].課程.教材.教法，2020.

[4]劉大偉，蔣軍晶.群文閱讀教學(xué)：概念、價值及實(shí)踐路徑[J].南京曉莊學(xué)院學(xué)報，2016.

[5][7][9]倪文錦.群文閱讀：閱讀方式的革新[J].小學(xué)語文教學(xué)，2015.

[8]吳欣歆.閱讀整本書，整體提升學(xué)科語文核心素養(yǎng)[J].中學(xué)語文教學(xué)，2015.

[10]劉藝藝.從群文閱讀到整本書閱讀——談初中語文名著活動的設(shè)計(jì)與實(shí)施[J].中學(xué)課程輔導(dǎo)（教師通訊），2020.

[11]張世虎.整本書閱讀教學(xué)需澄清的幾個問題[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2019.

[12]張明明，王家倫.“整本書閱讀”教學(xué)與“整個兒閱讀”教學(xué)[J].語文教學(xué)通訊，2019.

[13]蔣軍晶.群文閱讀，彌補(bǔ)而不是替代——群文閱讀的操作取向[J].小學(xué)語文教學(xué)，2015.

[14]管然榮.語文課程內(nèi)容的“群”與“己”——也談“任務(wù)群”教學(xué)實(shí)施的問題與對策[J].中學(xué)語文教學(xué)，2020.

[15]李文亮.群文、整本書需要走向群書閱讀[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2020.

作者簡介：孫盼盼（1997年8月28日—），女，漢族，河南省新鄉(xiāng)市人，陜西師范大學(xué)學(xué)科語文專業(yè)在讀研究生。