劉若玢

摘要：以課程建設(shè)為切入點(diǎn)，對高職院校通識教育在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、教學(xué)實(shí)施等方面的“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”偏離現(xiàn)狀進(jìn)行分析，結(jié)合現(xiàn)狀提出相關(guān)改進(jìn)策略，在教育方向上要避免“理論高階化”和“娛樂低階化”兩種傾向，并確立“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”;在制度層面要開放課程管理，統(tǒng)籌課程安排;在教育主體方面要加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);最后在課程四要素的具體構(gòu)建上要將“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”的理念貫穿其中。

關(guān)鍵詞：高職通識教育;高職課程;通識教育課程;職業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G712? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ?文章編號：1672-5727（2021）10-0073-06

一、問題的提出

現(xiàn)代意義上的“通識教育”概念最早是由美國學(xué)者帕卡德教授在1829年提出，至今已跨越兩個(gè)世紀(jì)，在這期間，各層各類的高等教育機(jī)構(gòu)也一直在進(jìn)行通識教育的實(shí)踐與探索。改革開放以來，我國高?，F(xiàn)代通識教育也開始得到恢復(fù)和發(fā)展，并在21世紀(jì)進(jìn)入了快速發(fā)展階段。然而，與大學(xué)通識教育發(fā)展不同步的是，高等職業(yè)院校的通識教育至今仍處于初期摸索階段。

早期，我國高職院校過于偏重職業(yè)技能技術(shù)訓(xùn)練的專業(yè)教育，而后，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，以及日益多元、復(fù)雜、變化迅速的外界環(huán)境，往日單一培養(yǎng)“一技之長”已不能滿足社會(huì)和個(gè)體需求，并且不少的高職院校畢業(yè)生在工作中出現(xiàn)了崗位適應(yīng)力不強(qiáng)、離職率較高、崗位遷移能力較差等問題，這讓高職教育機(jī)構(gòu)認(rèn)識到了通識教育的重要性和必要性，于是開始了加強(qiáng)通識教育的實(shí)踐與探索。然而，起步較晚的高職院校在實(shí)際的通識教育探索中也并沒有緊迫感，只是不緊不慢地執(zhí)行著政府的政策文件，如招聘專職教師、開設(shè)公共必修課、要求最低通識課程學(xué)分。概而言之，高職院校的通識教育還只停留在“通識教育作為高等教育的必要組成，是所有高等教育階段學(xué)生都必須接受的非專業(yè)性、非職業(yè)性、非功利性教育”這一表層認(rèn)識上，通識教育流于形式者居多，這也導(dǎo)致高職院校的通識教育在具體實(shí)施過程中出現(xiàn)不少問題。以通識教育課程建設(shè)為觀察點(diǎn)，通識教育課程在實(shí)際中受到了來自學(xué)校、教師、學(xué)生等各方面的“冷落”，如教學(xué)時(shí)數(shù)少、開課率不足、教學(xué)管理不如專業(yè)教育嚴(yán)格規(guī)范、教師膚淺灌輸、學(xué)生被動(dòng)接受、學(xué)生更愿意花時(shí)間在更實(shí)用的專業(yè)課程上、通識課程的學(xué)生缺席情況嚴(yán)重、學(xué)生偏向選修有趣、容易拿學(xué)分、要求不嚴(yán)的課程，而枯燥、學(xué)習(xí)難度較大、要求嚴(yán)格的課程則少人問津[1]、學(xué)生對通識課程評分低，滿意度和體驗(yàn)感不佳、課程學(xué)習(xí)熱情低、課程學(xué)習(xí)效果一般等[2]。

歸咎起這些現(xiàn)象的原因，其實(shí)在于通識教育課程要么過于“理論高階化”，要么過于“娛樂低階化”，而偏離了“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”，無論是目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、教學(xué)實(shí)施還是評價(jià)側(cè)重上，通識教育與職業(yè)教育都缺乏內(nèi)在融通，通識課程體系建設(shè)沒有結(jié)合本校的辦學(xué)理念、專業(yè)培養(yǎng)定位和學(xué)生發(fā)展需求來展開。對于高職院校和學(xué)生而言，缺乏“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”的通識教育多是“無用之學(xué)”，這種普遍存在的功利性認(rèn)知風(fēng)向?qū)е铝送ㄗR課程在整個(gè)課程體系中地位低下，通識教育效能弱化， 做人與做事相脫節(jié)[3]，高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)也就無法實(shí)際達(dá)成。

面對著2020年《政府工作報(bào)告》中提出的“今明兩年職業(yè)技能培訓(xùn)3 500萬人次以上，高職院校擴(kuò)招200萬人，要使更多勞動(dòng)者長技能、好就業(yè)”的目標(biāo)要求，高等職業(yè)教育必須要全面深化改革，確保穩(wěn)定有序、高質(zhì)量地完成高職擴(kuò)招專項(xiàng)工作，其中關(guān)鍵就是要抓好通識教育和專業(yè)教育這兩個(gè)核心，加強(qiáng)通識和專業(yè)的融合，促進(jìn)專業(yè)教育通識化、通識教育專業(yè)化，提升職業(yè)教育質(zhì)量。本文主要聚焦于“通識教育專業(yè)化”，并以課程建設(shè)為切入點(diǎn)，就如何增強(qiáng)高職通識教育的“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”建言，以促進(jìn)高等職業(yè)教育的改革與發(fā)展，健全德技并修、工學(xué)結(jié)合的育人機(jī)制，為高素質(zhì)“職業(yè)人”的培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的通識基礎(chǔ)。

二、高職院校通識教育課程的“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”現(xiàn)狀

（一）課程目標(biāo)體系與“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”不切合

通識教育課程目標(biāo)是學(xué)生在修習(xí)完專業(yè)培養(yǎng)方案中所要求的通識教育課程后所應(yīng)該達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果。由于各個(gè)專業(yè)的特點(diǎn)和定位不同，所制定的通識教育課程目標(biāo)也應(yīng)有所差別，這也是各類專業(yè)學(xué)生在當(dāng)下職業(yè)學(xué)習(xí)和未來職業(yè)發(fā)展中所實(shí)際需要的“個(gè)性化、差異化”的培養(yǎng)。然而，不少高職院校在開展通識教育過程中，只是簡單套用教育部門的文件規(guī)定[4]，學(xué)校的通識教育培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)體系采取“一刀切”，而沒有結(jié)合著本院校的辦學(xué)使命、各專業(yè)的發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)生和行業(yè)的實(shí)際需求，不但缺少個(gè)性化特色，更沒有體現(xiàn)高職通識教育的要求，不能完全支撐服務(wù)于學(xué)生的職業(yè)發(fā)展需求。以某高職院校的計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)為例， 該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位于“培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展， 具有良好的綜合素質(zhì)， 掌握計(jì)算機(jī)應(yīng)用的基礎(chǔ)理論知識、專業(yè)知識與最新技術(shù)， 有較強(qiáng)的實(shí)踐能力， 能從事計(jì)算機(jī)產(chǎn)業(yè)技術(shù)應(yīng)用工作和適應(yīng)企事業(yè)單位生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用型人才。”進(jìn)一步表述為：“一是具有良好的政治素質(zhì)、文化修養(yǎng)、職業(yè)道德、服務(wù)意識和健康的身心; 二是具有一定的普通外語和專業(yè)外語應(yīng)用能力; 三是具有較強(qiáng)的計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力; 四是具有較好的寫作和語言表達(dá)能力等”[5]?？梢园l(fā)現(xiàn)，該培養(yǎng)目標(biāo)傾向于注重在任一類職業(yè)生涯中都廣泛通用的素質(zhì)和能力，而沒有突出計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)所特需的通識素質(zhì)和能力，如自主探究、靈活運(yùn)用、創(chuàng)新思維、分析解決問題，這也使得畢業(yè)生只能成為“電腦技工”而很難成為計(jì)算機(jī)行業(yè)骨干。

進(jìn)一步來看，高職院校在將培養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)給各門通識教育課程之時(shí)，更沒有凸顯出職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向，而只是“按照教育部統(tǒng)一制定的教學(xué)大綱組織教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生達(dá)到國家規(guī)定的基本要求，保證學(xué)生修完公共基礎(chǔ)課程的必修內(nèi)容和學(xué)時(shí)”[6]，通識教育課程的開設(shè)只是為了完成國家教育任務(wù)，學(xué)校通識教育課程教學(xué)大綱的編寫包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等也是基本按照國家相關(guān)部門發(fā)布的課程綱要文件的思路來展開。如某工商職業(yè)學(xué)院的“軍事理論課”教學(xué)大綱表明其課程教學(xué)目標(biāo)為“通過組織學(xué)生軍訓(xùn)，提高學(xué)生的思想政治覺悟，激發(fā)愛國熱情，增強(qiáng)國防觀念和國家安全意識;進(jìn)行愛國主義、集體主義和革命英雄主義教育，增強(qiáng)學(xué)生的組織紀(jì)律觀念，培養(yǎng)艱苦奮斗的作風(fēng)，提高學(xué)生的綜合素質(zhì);使學(xué)生掌握基本軍事知識和技能，為中國人民解放軍培養(yǎng)后備兵員和預(yù)備役軍官、為國家培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人打好基礎(chǔ)”[7]。從這段教學(xué)目標(biāo)的描述中可以了解到，院校的通識教育課程明顯是套用國家模版而沒有結(jié)合自身職業(yè)需求來進(jìn)行目標(biāo)內(nèi)容方面的選擇和改進(jìn)，就工商學(xué)院工商類專業(yè)的軍事理論課程而言，可以側(cè)重教授商業(yè)市場中比較熱門的“孫子兵法”或者其他的軍事思想、軍事分析方法等，培養(yǎng)學(xué)生能理性看待變化、辯證分析局勢、做人做事有勇有謀。

（二）課程內(nèi)容與“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”的關(guān)聯(lián)性低

在教育部發(fā)布的多份高校課程文件的“強(qiáng)制”規(guī)定下，高職院校已逐步建立通識教育必修和選修課程體系。雖然大部分高職院校都具備了選修和必修的課程體系，然而在具體的實(shí)施中還存在不少問題：第一，公共必修課程由國家教育主管部門指定，主要包括政治、外語、體育、計(jì)算機(jī)等，公共選修課的設(shè)置則是由各學(xué)校自由安排，本意是發(fā)揮學(xué)校主體性，使通識教育更具有切實(shí)性，而實(shí)際上，高職在開設(shè)課程時(shí)往往缺乏全面考慮與統(tǒng)籌安排，偶爾會(huì)出現(xiàn)相似的課程內(nèi)容設(shè)置，如大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃、大學(xué)生就業(yè)與創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)與大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)[8]，雖然這類職業(yè)系列通識教育課程有利于學(xué)生的職業(yè)發(fā)展，然而過于重復(fù)性的培養(yǎng)可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠。第二，盲目模仿和照搬普通高校的通識教育模式，課程結(jié)構(gòu)比例不符合高職教育特點(diǎn)，偏向人文社會(huì)類型的理論課，沒有突出實(shí)踐性;公共必修課占比偏大，且傾向于傳統(tǒng)的政治課，缺少職業(yè)導(dǎo)向，通識教育選修課少，學(xué)生無法結(jié)合自身職業(yè)發(fā)展需求自主選擇;分科性課程偏多， 而綜合性課程偏少。第三，課程內(nèi)容缺乏建構(gòu)與整合，所選內(nèi)容大多是從教師的興趣和研究專長出發(fā)，“雜、亂、散”， 難以形成整體合力， 削弱了通識課程的整體力量。大部分高職院校在選擇和組織通識教育選修課時(shí)，將其他專業(yè)的職業(yè)性知識和能力稍微弱化專業(yè)性降為基礎(chǔ)性之后，就直接作為了通識教育的內(nèi)容，如在某高職院校開設(shè)的47門選修課中， 有8門課是屬于計(jì)算機(jī)軟件使用的課程，從通識教育和專業(yè)教育各自的內(nèi)涵來看，顯然這是屬于技能型課程， 應(yīng)該是專業(yè)必修課范疇，已經(jīng)脫離了通識教育的范疇[9]。第四，缺乏課程規(guī)范和選課指導(dǎo)，學(xué)生選課往往缺乏長遠(yuǎn)的理性考慮而以“有趣、寬松、易過”為選課標(biāo)準(zhǔn)，且實(shí)際上，高職的通識教育課程也順應(yīng)學(xué)生大眾的簡單喜好而偏向“有趣、寬松、易過”。

（三）課程組織機(jī)制與“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”相分離

目前，我國高職院校還未有統(tǒng)一的通識教育管理組織機(jī)構(gòu)，有些高職院校設(shè)立了專門機(jī)構(gòu)如通識教育學(xué)院或通識教育中心，或者由教務(wù)處牽頭設(shè)立思政教學(xué)部、體育教學(xué)部等，還有些院校由各專業(yè)分別承擔(dān)通識教育的管理組織工作，或者為某些公共基礎(chǔ)課單設(shè)教研室，如軍事理論課。這些通識教育機(jī)構(gòu)在學(xué)校管理層的地位并不突出，在日常教學(xué)工作中一般是各自為政，既缺少和其他專業(yè)教學(xué)管理部門的交流，也不常和其他分設(shè)的通識教育部門溝通，這也就導(dǎo)致學(xué)校通識教育的開展比較混亂，難以形成通識教育合力。對于教師而言，通識教育課程教師只了解自己的教學(xué)內(nèi)容而缺乏對學(xué)校各專業(yè)的基本了解，專業(yè)教育課程教師也只具備本專業(yè)的教學(xué)能力而實(shí)施通識教育的能力不足，故而學(xué)生所接受到的通識教育和專業(yè)教育是明確分開進(jìn)行的，這使得學(xué)生的通識知識和專業(yè)知識也處于分裂狀態(tài)，很難結(jié)合起來進(jìn)行實(shí)際靈活的運(yùn)用。

按照我國通識教育課程的學(xué)時(shí)規(guī)定，基本都是每學(xué)期一周一次，而開課學(xué)年階段則由各高校自主安排?；诂F(xiàn)實(shí)情況來看，多數(shù)學(xué)校都按照先通識后專攻的邏輯，在第一學(xué)年集中安排完通識課程，而后則主要進(jìn)行專業(yè)教育，這又在時(shí)間上分割了通識教育和專業(yè)教育，學(xué)生在學(xué)完通識教育課程之后，又很快投入到專業(yè)學(xué)習(xí)之中，這使得頭腦中的通識知識還沒“站穩(wěn)腳”就將被“清理出”記憶空間，通識知識也沒來得及與專業(yè)知識相遇相融。更嚴(yán)重的是，第一學(xué)年就上完了的通識教育效果微乎其微，甚至可以說，畢業(yè)生會(huì)記得專業(yè)教師是怎么教的而極少記得上過課的通識教師是誰。

（四）教學(xué)實(shí)施中極少體現(xiàn)“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”

具體而言，在教師及其教學(xué)方面，高職院校的通識教師隊(duì)伍成分混雜、質(zhì)量不齊，教師成員多為有幾十年教齡的老教師或者由其他崗位調(diào)過來兼職的教師組成，由于他們并未受過專業(yè)訓(xùn)練，既在通識視野、知識結(jié)構(gòu)等方面存在不足，也不能很好地將通識知識和能力的教授培養(yǎng)與學(xué)生的專業(yè)結(jié)合起來，這除了導(dǎo)致學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的分離外，也無法吸引住那些注重職業(yè)發(fā)展、認(rèn)為專業(yè)之外都是“無用之學(xué)”的學(xué)生。在教學(xué)實(shí)施中，即便是一些與職業(yè)特色相關(guān)的課程，如“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程”，教師也總是偏向于講授學(xué)生不熟悉且難掌握的高階性、理論化的通識內(nèi)容，這和學(xué)生熟悉的專業(yè)內(nèi)容并不相關(guān)，再加上高職學(xué)生的通識基礎(chǔ)普遍比較差，綜合素質(zhì)相對薄弱，他們在通識課程學(xué)習(xí)中總會(huì)遇到不少困難，因此產(chǎn)生逃避心理。在偏離“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”的道路上，與“理論化”的教學(xué)傾向并存的是“娛樂化”教學(xué)傾向。一項(xiàng)調(diào)研顯示：某高職院校開設(shè)了若干門影視及音樂藝術(shù)欣賞的選修課，但是在這些選修課的教學(xué)過程中， 任課教師以放電影代替知識的教學(xué)， 將選修課演變成單純的“放電影”[10]。并且這類“娛樂化”教學(xué)的課程備受學(xué)生歡迎，教師發(fā)現(xiàn)既然無法滿足學(xué)生的職業(yè)知識性需求，而滿足學(xué)生的娛樂性需求也能吸引住學(xué)生并能獲得高分評價(jià)，又何樂不為？因此“娛樂化”教學(xué)在通識教育課程體系中“大行其道”。而“職業(yè)導(dǎo)向”的通識教育難有“立錐之地”。在教學(xué)方法的選擇上，通識課程教師偏向于采用傳統(tǒng)的講授法，這一方法雖能幫助教師完成教學(xué)任務(wù)，然而與高職院校實(shí)踐性的特點(diǎn)不相符，講授式的通識課堂只會(huì)使通識教育目標(biāo)與高職學(xué)生漸行漸遠(yuǎn)。

在教學(xué)評價(jià)方面，則更是偏離了“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”。通識教育和專業(yè)教育的教學(xué)評價(jià)完全分離，內(nèi)容上毫無關(guān)聯(lián)，通識教育評價(jià)關(guān)注學(xué)生知識的獲取而忽視了對最重要的應(yīng)用性能力的考察，評價(jià)方法也一般是采用標(biāo)準(zhǔn)化的紙筆測驗(yàn)。無論對教師還是學(xué)生，教學(xué)評價(jià)的內(nèi)容也都沒有顧及到專業(yè)指標(biāo)，在對通識課程教師教學(xué)的評價(jià)中沒有“教學(xué)過程中很好地結(jié)合了學(xué)生專業(yè)特點(diǎn)”“學(xué)生學(xué)習(xí)后在專業(yè)知識或能力方面有所提升”之類的項(xiàng)目，對學(xué)習(xí)通識課程學(xué)生的評價(jià)中沒有“學(xué)生具備良好的專業(yè)素養(yǎng)”“學(xué)生對自身專業(yè)有清晰認(rèn)識”之類的項(xiàng)目。通識教育評價(jià)目的只是提高學(xué)生的通識知識和能力，而沒有突出通識教育為學(xué)生的職業(yè)發(fā)展服務(wù)。在這種評價(jià)體系的“指揮”下，教師和學(xué)生都只關(guān)注通識課程的教與學(xué)，也不會(huì)主動(dòng)將通識與專業(yè)聯(lián)系起來，通識知識、能力要在職業(yè)發(fā)展中貫穿也就容易落空。

三、加強(qiáng)高職院校通識教育“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”的思考

（一）方向辨明：避免兩種傾向，確立“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”

通識教育是一種促進(jìn)人均衡、全面、和諧發(fā)展的非專業(yè)性、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育，是高等教育階段專業(yè)教育之外的教育形式?！奥殬I(yè)發(fā)展導(dǎo)向”的限定并不是要求通識教育背離“非專業(yè)性、非功利性”的性質(zhì)，陷入狹隘的職業(yè)教育主義或是對職業(yè)教育和專業(yè)教育的另一種妥協(xié)、讓步，而是要求高職通識教育要與高職院校的職業(yè)教育相適應(yīng)，其安排與實(shí)施要考慮到學(xué)校、學(xué)生對技能性、實(shí)用性教育的需求，要能為每個(gè)學(xué)生職業(yè)技能技術(shù)的學(xué)習(xí)和未來職業(yè)生涯的發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的通識知識和能力基礎(chǔ)。顯然，這種“職業(yè)導(dǎo)向”的通識教育才是高職院校所必需的，能夠培養(yǎng)學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)通識知識、通識技能和良好的職業(yè)情感態(tài)度，是“有用之學(xué)”。關(guān)于這一點(diǎn)，高職院校各教育主體包括教師、學(xué)生、管理層等都必須要有清楚且深刻的認(rèn)識，并將之作為理念準(zhǔn)則貫穿于高職通識教育的改革與實(shí)踐中，以改善通識教育課程的現(xiàn)狀。

（二）制度完備：開放課程管理，統(tǒng)籌課程安排

在如何設(shè)置組織管理通識教育課程機(jī)構(gòu)的問題上，無論是單設(shè)“通識教育中心”“基礎(chǔ)教育部”或其他類似機(jī)構(gòu)來對學(xué)校通識教育進(jìn)行分開式的統(tǒng)一管理，還是由各學(xué)科專業(yè)依據(jù)自身特點(diǎn)來對學(xué)校通識教育進(jìn)行分工式的融入管理，關(guān)鍵都只在于通識教育管理機(jī)構(gòu)在運(yùn)行過程中是否實(shí)施開放式的互通管理，在課程安排、教師隊(duì)伍等方面是否在內(nèi)部進(jìn)行了互動(dòng)交流，與外部的專業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)是否有協(xié)商溝通，通識教師和專業(yè)教師是否有機(jī)會(huì)在課程內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)生管理等方面進(jìn)行分享與交流等。通過這種開放式的互通管理，為通識教育的“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”開閘，有利于促進(jìn)通識教育和專業(yè)教育的結(jié)合，通識知識和職業(yè)知識的整合。

在如何安排通識教育課程的學(xué)年階段問題上，大多數(shù)的學(xué)校都按照先打好通識基礎(chǔ)再專攻專業(yè)學(xué)習(xí)的邏輯，安排學(xué)生集中進(jìn)行第一年的通識教育課程學(xué)習(xí)，學(xué)生在兩年內(nèi)確實(shí)也是既接受了通識教育也接受了專業(yè)教育，但無論是從理論上，還是實(shí)踐上看，這種分先后不同時(shí)的異步教育的效果都并不理想。在這方面，我國高職院?？梢越梃b日本高等專門學(xué)校的“楔型教育課程”[11]，即隨著學(xué)年遞增，通識教育課程所占比重隨之減少，專業(yè)教育課程比重隨之增大，低年級的重點(diǎn)是進(jìn)行通識教育，高年級的重點(diǎn)是進(jìn)行專業(yè)技術(shù)教育，整體上，在任一學(xué)年段都安排相匹配的通識教育和專業(yè)教育。這種兩年一貫制的“楔型教育課程”模式的安排，能很好地為通識教育“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”的開展和落實(shí)通路，從而為學(xué)生提供更直接有效的職業(yè)發(fā)展支撐。

（三）主體加強(qiáng)：加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

教師是實(shí)施通識教育的主體，也是通識教育課程體系的主建者，故而，要建設(shè)和實(shí)施好高職通識課程，必定要先有一支質(zhì)量和數(shù)量上都完備的教師隊(duì)伍。質(zhì)量上完備是指通識教育的教師既要有較高的本學(xué)科學(xué)術(shù)水平， 又要有較寬泛的知識面， 了解其他職業(yè)專業(yè)的基本特點(diǎn)，同時(shí)也要具備優(yōu)秀的通識能力，如分析、解決問題的能力;積極反思與創(chuàng)新的精神;擅于分享和協(xié)作。這也就要求學(xué)校要注重對通識課程教師隊(duì)伍的培養(yǎng)和培訓(xùn)，采取“走出去，請進(jìn)來”的方式，加強(qiáng)對老教師知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式的更新，引進(jìn)具有創(chuàng)新活力和通廣視野的新教師;加強(qiáng)通識教師內(nèi)部間以及和專業(yè)教師間的溝通交流，提高教師教學(xué)素養(yǎng)，達(dá)到通識教育和職業(yè)教育協(xié)同助力學(xué)生發(fā)展的預(yù)設(shè)效果。數(shù)量上完備是指各門通識課程都配備一定數(shù)額的教師，避免一名教師擔(dān)任過多班級的教學(xué)任務(wù)，或需要借調(diào)其他課程的非專業(yè)教師來完成本課程的教學(xué)。

高職通識教育要以職業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向是基于學(xué)生中心而提出的，故而，除了要做好有利于課程建設(shè)的制度安排，更需要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)通識教育課程的動(dòng)機(jī)。從外部動(dòng)機(jī)來看，學(xué)生們?yōu)榱诵逎M通識課程最低學(xué)分要求以便拿到畢業(yè)證書，必然是會(huì)去學(xué)習(xí)并努力通過通識教育課程的結(jié)業(yè)，然而，這類動(dòng)機(jī)只是激發(fā)學(xué)生去接觸卻并不一定會(huì)發(fā)生真正的學(xué)習(xí)以及產(chǎn)生持久影響，實(shí)際上，很多學(xué)生都是抱著“及格萬歲”的態(tài)度來學(xué)習(xí)通識課程。針對此現(xiàn)象，筆者建議可采用學(xué)習(xí)激勵(lì)機(jī)制，給予通識課程成績優(yōu)秀的學(xué)生一定的獎(jiǎng)勵(lì)，也可借鑒日本、美國等國家高等職業(yè)教育的學(xué)位項(xiàng)目，授予達(dá)到一定成績的學(xué)生以“準(zhǔn)學(xué)士”學(xué)位，“準(zhǔn)學(xué)士”學(xué)位意味著學(xué)生能在進(jìn)入好公司獲得好崗位或申請升入本科大學(xué)時(shí)更有優(yōu)勢。在內(nèi)部動(dòng)機(jī)層面，《就業(yè)藍(lán)皮書：2020年中國高職生就業(yè)報(bào)告》中表明，“高職畢業(yè)生讀本科的比例從2015屆的4.7%上升到2019屆的7.6%，畢業(yè)后直接工作的比例從2015屆的86.4%下降至2019屆的83.7%”[12]。顯然，大多數(shù)高職學(xué)生都具有強(qiáng)烈職業(yè)發(fā)展的需求，在有限的在校學(xué)習(xí)生涯內(nèi)，學(xué)生更愿意把時(shí)間精力花在那些有利于其職業(yè)能力提升的課程上，所以學(xué)校和教師在教學(xué)安排和實(shí)施中要積極體現(xiàn)通識教育的“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”，并且要讓學(xué)生直接并充分地意識和了解到學(xué)習(xí)通識教育課程的功用性和必要性，激發(fā)其內(nèi)在動(dòng)機(jī)。另外，在增強(qiáng)課程內(nèi)容有用性的同時(shí)，教師也要盡量豐富教學(xué)組織和表達(dá)形式，以提高學(xué)生了解和學(xué)習(xí)通識課程的興趣。

（四）理念貫穿：課程四要素的“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”構(gòu)建

通識教育課程是根據(jù)目標(biāo)設(shè)置的，主要內(nèi)容來自人文社會(huì)、自然科學(xué)等領(lǐng)域，包括人文學(xué)科、交際、科技、數(shù)學(xué)、美學(xué)、道德發(fā)展、體育與健康、公民權(quán)利與義務(wù)、自然科學(xué)等。 高職院校應(yīng)做好統(tǒng)籌規(guī)劃，形成通識教育課程目標(biāo)內(nèi)容矩陣，由不同類別的課程承擔(dān)特定的、具體的通識教育目標(biāo)，剔除和防止出現(xiàn)具有過多相似甚至重復(fù)目標(biāo)的課程，而某些基礎(chǔ)能力目標(biāo)如寫作、批判性思維、倫理與道德倫理，則可以貫穿于整個(gè)通識教育課程體系甚至是專業(yè)教育課程中[13]。在課程內(nèi)容體系的安排上，高職院校應(yīng)平衡好通識課程最低修習(xí)學(xué)分和專業(yè)課程最低修習(xí)學(xué)分、通識課程數(shù)和專業(yè)課程數(shù)、文科類和理科類、必修和選修、理論和實(shí)踐、分科和綜合通識課程之間的比例;明確與專業(yè)課程之間的界限和聯(lián)系，防止專業(yè)教育代替通識教育，禁止濫竽充數(shù)的假“通識”課程;規(guī)范課程教學(xué)系統(tǒng)，糾正過于“理論化”和“娛樂化”的課程;加強(qiáng)對學(xué)生選課的規(guī)劃和指導(dǎo)，讓學(xué)生結(jié)合著未來職業(yè)發(fā)展的需求進(jìn)行理智慎重的選擇。另外，高職院?？梢詣?chuàng)新和拓展課程內(nèi)容，開展通識教育專題講座、社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng)，如金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院打造的“你我職業(yè)人”通識教育系列課，“該課程按照道、德、藝、術(shù)的順序，由四門子課程組成，分別在春、秋兩個(gè)學(xué)期開設(shè)，邀請全國模范教師、省級教學(xué)名師、省高校教壇新秀等優(yōu)秀教師組成一支結(jié)構(gòu)合理、業(yè)務(wù)精湛、通專結(jié)合的教學(xué)團(tuán)隊(duì)來擔(dān)任相關(guān)專題的主講，以通識教育課堂為平臺，融合多學(xué)科文化，打破通識教育中的專業(yè)壁壘”[14]。

在課程實(shí)施中，教師要突出通識教育的實(shí)踐性和技能性內(nèi)容，避免過于“理論化”和“娛樂化”的教學(xué)方式，要注重和學(xué)生職業(yè)特點(diǎn)的結(jié)合，探索通識教育新模式，建立開放式、職業(yè)化的實(shí)踐教學(xué)體系。同時(shí)，加強(qiáng)教學(xué)監(jiān)管，完善評價(jià)體系，將“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容準(zhǔn)則，課程評價(jià)對象包括學(xué)校、教師、學(xué)生等，對學(xué)校的評價(jià)應(yīng)關(guān)注整個(gè)通識教育課程體系的構(gòu)建是否貫穿著“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”理念，并將評價(jià)結(jié)果納入到國家、地方對3 000個(gè)左右骨干專業(yè)、優(yōu)質(zhì)高職院校等職業(yè)教育高水平項(xiàng)目的評定指標(biāo)中;對教師的評價(jià)應(yīng)關(guān)注其在教學(xué)實(shí)施過程中是否有效地落實(shí)了目標(biāo)規(guī)劃及其完成的程度，并將評價(jià)結(jié)果納入到評獎(jiǎng)評優(yōu)項(xiàng)目的考核指標(biāo)中;對學(xué)生的評價(jià)應(yīng)關(guān)注其在通識教育課程學(xué)習(xí)過程中的通識知識和應(yīng)用能力的提升，以及是否有體現(xiàn)良好的職業(yè)素養(yǎng)，并將評價(jià)效果和學(xué)生評優(yōu)評先、推薦就業(yè)等資格掛鉤，并根據(jù)評價(jià)的內(nèi)容和需求，采取相應(yīng)的能達(dá)到評價(jià)目的的考核和評價(jià)方式，包括但不限于檔案袋評價(jià)、自評和他評、平時(shí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)測驗(yàn)，并且根據(jù)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)結(jié)果做成一份個(gè)體通識知識和能力報(bào)告，形成學(xué)生通識培養(yǎng)與發(fā)展的資料庫，由全校通識教師和專業(yè)教師共建共享，使各位教師能在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上對學(xué)生的通識知識和能力進(jìn)行有側(cè)重、有要求的提升培養(yǎng)。并且這種個(gè)體資料庫模式要促進(jìn)通識教育橫向貫穿通識課程和專業(yè)課程領(lǐng)域，縱向聯(lián)接高等職業(yè)教育的整個(gè)學(xué)習(xí)階段。

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（責(zé)任編輯：劉東菊）

Vocational Orientation： Research on Curriculum Construction of

General Education in Higher Vocational Colleges

LIU Ruo-bin

（Xiamen University， Xiamen Fujian 361005， China）

Abstract： Taking curriculum construction as the starting point， analyze the deviation of the "career development orientation" of general education in higher vocational colleges in terms of curriculum objectives， curriculum content， curriculum organization， teaching implementation， etc.， and put forward relevant improvement strategies based on the current situation. In the direction of education， it is necessary to avoid the two tendencies of "high-level theory" and "low-level entertainment"， and establish a "professional development orientation"; at the institutional level， it is necessary to open curriculum management and coordinate curriculum arrangement; in terms of the main body of education， it is necessary to strengthen the construction of the teaching team to mobilize students' learning motivation; finally， the concept of "career development orientation" should be run through in the specific construction of the four elements of the curriculum.

Key words： general education in higher vocational colleges; higher vocational courses; general education courses; career development