李浩君 丁月茹 蔣紅

摘要：為解決傳統(tǒng)中職課堂教學(xué)互動(dòng)單一化、淺層化問題，運(yùn)用知識(shí)建構(gòu)理論，從互動(dòng)主體、互動(dòng)行為、互動(dòng)情境三個(gè)要素出發(fā)構(gòu)建中職課堂教學(xué)互動(dòng)框架，并基于該框架設(shè)計(jì)面向中職課堂的“三維高階”教學(xué)互動(dòng)提升策略。實(shí)踐證明，“三維高階”教學(xué)互動(dòng)提升策略，既能協(xié)助學(xué)生建構(gòu)有意義知識(shí)，又能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，提升課堂教學(xué)互動(dòng)的質(zhì)量，促進(jìn)中職課堂教學(xué)互動(dòng)深度化、有效化。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué);教學(xué)互動(dòng);知識(shí)建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G712? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2021）10-0066-07

中職高素質(zhì)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)離不開優(yōu)質(zhì)的師資力量和課堂教學(xué)，但研究表明，傳統(tǒng)中職課堂教學(xué)中普遍存在教學(xué)互動(dòng)淺層化、灌輸式教學(xué)盛行、課堂缺乏活力等問題，不能有效地培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力以適應(yīng)行業(yè)發(fā)展需求。中職課堂不僅是為知識(shí)傳遞提供一個(gè)互動(dòng)的場(chǎng)所，更需要的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者建構(gòu)有意義知識(shí)，發(fā)展高階思維。因此，本文基于知識(shí)建構(gòu)視角，分析了中職教學(xué)互動(dòng)的理論框架和構(gòu)成要素，設(shè)計(jì)了教學(xué)互動(dòng)提升策略，為中職課堂有效教學(xué)的實(shí)施提供借鑒思路。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）教學(xué)互動(dòng)

早期的教學(xué)互動(dòng)僅僅作為課堂教學(xué)的銜接環(huán)節(jié)或者活躍課堂氣氛的方式，隨著人們對(duì)教學(xué)期望的提高，不少學(xué)者發(fā)現(xiàn)教學(xué)互動(dòng)本身就是一種極為有效的教學(xué)方法，有關(guān)教學(xué)互動(dòng)的理論研究和應(yīng)用研究也逐漸增多。美國學(xué)者卡米爾等總結(jié)了教學(xué)互動(dòng)的本質(zhì)，認(rèn)為師生間的互動(dòng)交流對(duì)幫助學(xué)生掌握知識(shí)、更好地習(xí)得社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)技能具有獨(dú)特作用[1]。英國學(xué)者艾胥利從社會(huì)學(xué)家帕森斯社會(huì)體系的角度出發(fā)將教學(xué)互動(dòng)分為教師中心式、學(xué)生中心式、知識(shí)中心式三種形式[2]。在教學(xué)互動(dòng)策略方面，李廣鳳提出教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念成為學(xué)生與知識(shí)之間的中介，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師的中介作用有：與學(xué)生展開互動(dòng)、促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)、設(shè)計(jì)互動(dòng)任務(wù)、創(chuàng)設(shè)互動(dòng)環(huán)境等[3]。李繼良提出學(xué)教互動(dòng)的個(gè)別化課堂教學(xué)策略，在情緒釋放、思想碰撞、情理頓悟、知能整合的過程中嵌入師生、生生、人與符號(hào)間的互動(dòng)來構(gòu)建課堂互動(dòng)場(chǎng)域，以場(chǎng)域來提高學(xué)習(xí)主體批判反思、解決問題的能力[4]。目前有關(guān)教學(xué)互動(dòng)的研究已較為成熟，但較少聚焦于中職課堂，且多從抽象的宏觀視角對(duì)教學(xué)互動(dòng)進(jìn)行思辨性論述，缺乏具有應(yīng)用指導(dǎo)意義的實(shí)證研究。

（二）知識(shí)建構(gòu)

知識(shí)建構(gòu)是由多倫多大學(xué)教育研究院瑪琳與卡爾·布萊特提出的，強(qiáng)調(diào)基于觀點(diǎn)、社區(qū)、手段三個(gè)方面的十二條基本原則使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行再建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生合作探討、質(zhì)疑辯論等高階思維能力的提升[5]。關(guān)于觀點(diǎn)，知識(shí)建構(gòu)以真實(shí)問題為出發(fā)點(diǎn)，通過學(xué)生對(duì)問題的不斷改進(jìn)，形成某種觀念、理論或假設(shè);關(guān)于社區(qū)，知識(shí)建構(gòu)的課堂中，學(xué)生是積極的認(rèn)知者，與他人共同承擔(dān)社區(qū)的認(rèn)知責(zé)任，在社會(huì)化的交往中創(chuàng)造新的知識(shí);關(guān)于手段，教師通過對(duì)話、引入權(quán)威資料等引導(dǎo)學(xué)生相互協(xié)作、共同參與[6]。

近年來，不少學(xué)者基于知識(shí)建構(gòu)的十二條原則進(jìn)行了教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐的改革。殷常鴻在知識(shí)建構(gòu)理論指導(dǎo)下設(shè)計(jì)并實(shí)施了知識(shí)建構(gòu)圈教學(xué)策略，包括更改座椅布局、建立會(huì)話機(jī)制等，且研究發(fā)現(xiàn)，采用知識(shí)建構(gòu)圈教學(xué)策略能有效提升學(xué)生互動(dòng)參與度，初步實(shí)現(xiàn)課堂由“淺層”互動(dòng)向“深度”互動(dòng)的轉(zhuǎn)變[7]。段紅采用視頻分析法對(duì)基于知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)視頻進(jìn)行觀察研究，提出基于知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)能有效發(fā)揮班級(jí)社區(qū)的知識(shí)協(xié)同作用，提升教學(xué)效果[8]。可見，知識(shí)建構(gòu)理論作為教學(xué)互動(dòng)的理論支撐有利于深化教學(xué)互動(dòng)，提高教學(xué)質(zhì)量。

二、知識(shí)建構(gòu)視角下的中職課堂教學(xué)互動(dòng)框架

（一）中職教學(xué)互動(dòng)理論框架設(shè)計(jì)

本文基于知識(shí)建構(gòu)的相關(guān)理論基礎(chǔ)，提出以“學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)過程為中心”的設(shè)計(jì)理念，強(qiáng)調(diào)教學(xué)互動(dòng)過程中學(xué)生有意義建構(gòu)知識(shí)的重要性，借鑒班杜拉提出的由個(gè)人、環(huán)境、行為三要素組成的三元交互理論，設(shè)計(jì)“互動(dòng)主體——互動(dòng)情境——互動(dòng)行為”的三角關(guān)系，作為教學(xué)互動(dòng)框架的雛形，如圖1所示。

教學(xué)互動(dòng)框架是對(duì)教學(xué)互動(dòng)機(jī)理的可視化描述，是開展互動(dòng)要素分析的理論藍(lán)本。本文運(yùn)用知識(shí)建構(gòu)的相關(guān)理論，遵循知識(shí)建構(gòu)的十二條原則，落實(shí)“學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)過程為中心”的設(shè)計(jì)理念，提出了知識(shí)建構(gòu)視角下中職課堂教學(xué)互動(dòng)理論框架，如圖2所示。

知識(shí)建構(gòu)視角下教學(xué)互動(dòng)框架設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)互動(dòng)主體的平等性、互動(dòng)內(nèi)容的整合性和互動(dòng)情境的真實(shí)性。該框架內(nèi)部以知識(shí)內(nèi)容為核心，最外層是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的環(huán)境支持，包括環(huán)境設(shè)計(jì)、需求分析、互動(dòng)設(shè)計(jì)和技術(shù)支持等四個(gè)方面。內(nèi)部層按照古納瓦德納的五階段交互模式[9]劃分標(biāo)準(zhǔn)將互動(dòng)行為劃分為獲取、傳播、共享、吸收和創(chuàng)新五個(gè)環(huán)節(jié)。以教師和學(xué)生為核心的中間層將最外層與內(nèi)部層連接構(gòu)成一個(gè)整體。根據(jù)活動(dòng)理論的理論成果，中間層將教學(xué)活動(dòng)劃分為互動(dòng)主體、知識(shí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)平臺(tái)、互動(dòng)評(píng)價(jià)、互動(dòng)任務(wù)、互動(dòng)目標(biāo)和互動(dòng)活動(dòng)共七個(gè)要素。

（二）中職課堂互動(dòng)環(huán)境分析

互動(dòng)環(huán)境是教學(xué)互動(dòng)的基礎(chǔ)支撐，也是分析課堂教學(xué)情況和分析教學(xué)效果的重要依據(jù)?；?dòng)情境方面，教師應(yīng)當(dāng)模擬企業(yè)工廠等真實(shí)場(chǎng)景，找到崗位需求與教學(xué)內(nèi)容的結(jié)合點(diǎn)作為教學(xué)導(dǎo)入，引發(fā)學(xué)生的探索熱情和學(xué)習(xí)興趣。教師可以在提問環(huán)節(jié)拋出工作場(chǎng)景下的真實(shí)問題引導(dǎo)學(xué)生互相辯駁，在批判理解他人觀點(diǎn)或自己原有觀念的基礎(chǔ)上重構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。情感方面，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)平等溝通的課堂氛圍，通過暗示、鼓勵(lì)、認(rèn)同等方式消除學(xué)生的情感定勢(shì)，使學(xué)生轉(zhuǎn)移消極情緒，維持自我監(jiān)控、自我激勵(lì)的狀態(tài)[10]。信息技術(shù)方面，教師要合理利用知識(shí)論壇和評(píng)價(jià)工具判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，通過信息技術(shù)與課程內(nèi)容的整合促進(jìn)學(xué)習(xí)者與知識(shí)內(nèi)容的深度互動(dòng)，降低學(xué)生對(duì)于繁難雜亂知識(shí)點(diǎn)的抵觸情緒，幫助學(xué)生梳理思路和歸納總結(jié)，提高教學(xué)效率。

（三）中職課堂互動(dòng)主體分析

教學(xué)互動(dòng)的主體是具有共同學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者和教師。學(xué)習(xí)者的共性和差異性主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)態(tài)度等三個(gè)方面。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)又分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)，具有較高內(nèi)部動(dòng)機(jī)的學(xué)生會(huì)主動(dòng)承擔(dān)探索新知的任務(wù)，積極地參與到互動(dòng)活動(dòng)中。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知偏好。發(fā)散型和順應(yīng)型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生思維敏捷理解能力強(qiáng)，與同化型和收斂型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生相比，前者更能充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，從而高效率地完成教師布置的任務(wù)。學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度基于自身的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)，也與教師的教學(xué)因素有關(guān)，如教師對(duì)待專業(yè)課程的態(tài)度、對(duì)該專業(yè)價(jià)值的理解以及教學(xué)熱情等。研究表明，教師對(duì)學(xué)生的期望，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要情感因素，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變和自我效能感的提升有著不容忽視的隱形推動(dòng)作用。

教師作為課堂互動(dòng)的發(fā)起者，課堂互動(dòng)的效果與教師的教學(xué)觀念、教學(xué)策略、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)風(fēng)格等因素密切相關(guān)。教師需要在充分理解教學(xué)互動(dòng)的基礎(chǔ)上，找準(zhǔn)自身的角色定位，靈活推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的開展，由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。教師的信息化教學(xué)能力同樣決定著課堂教學(xué)的質(zhì)量，教師借助信息技術(shù)手段可以更高效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教育教學(xué)目標(biāo)，革新教學(xué)方式，變革教育模式，營造平等友好的教學(xué)氛圍引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入互動(dòng)環(huán)節(jié)，有效地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿。

（四）中職課堂互動(dòng)行為分析

教學(xué)互動(dòng)的核心是知識(shí)技能、經(jīng)驗(yàn)技巧在互動(dòng)主體之間的傳遞與轉(zhuǎn)移。本文借鑒陳麗提出的教學(xué)交互層次塔[11]將學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)中對(duì)知識(shí)內(nèi)容的感知程度劃分為操作交互、知識(shí)交互和認(rèn)知交互三個(gè)階段，其中，知識(shí)獲取環(huán)節(jié)，學(xué)生與教師、教學(xué)媒體等開展互動(dòng)，對(duì)應(yīng)操作交互階段;知識(shí)傳播和知識(shí)共享環(huán)節(jié)，學(xué)生交流討論學(xué)習(xí)資源，探究問題，完成教學(xué)任務(wù)，對(duì)應(yīng)知識(shí)交互階段;知識(shí)吸收和知識(shí)創(chuàng)新環(huán)節(jié)，學(xué)生完成新舊知識(shí)的交互，嘗試解決問題，對(duì)應(yīng)認(rèn)知交互階段。

知識(shí)獲取是開展互動(dòng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是學(xué)習(xí)者在借助教師提供的數(shù)字化資源、學(xué)習(xí)素材，以自學(xué)或小組協(xié)作的方式獲取對(duì)自身認(rèn)知發(fā)展和創(chuàng)新具有價(jià)值的知識(shí)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)活動(dòng)。知識(shí)獲取是保證互動(dòng)有效開展的基礎(chǔ)與前提。知識(shí)傳播過程中教師借助一定的傳播媒介與激勵(lì)機(jī)制將知識(shí)內(nèi)容傳遞擴(kuò)散給學(xué)生。這個(gè)過程需要反復(fù)的知識(shí)輸出和吸收，既可以由知識(shí)勢(shì)能較高的教師向知識(shí)勢(shì)能較低的學(xué)生傳遞，也可以是生生之間相互交流。知識(shí)共享是師生間通過各種探討方式共享所獲取的知識(shí)的過程。師生利用網(wǎng)絡(luò)交互工具深入交流、分享觀點(diǎn)以改善學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，拓展知識(shí)內(nèi)容，產(chǎn)生更加新穎有價(jià)值的觀點(diǎn)。知識(shí)吸收是學(xué)習(xí)者將外部知識(shí)與已有知識(shí)有效融合，轉(zhuǎn)化為自己認(rèn)知所需的知識(shí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的重組與轉(zhuǎn)化的過程。知識(shí)創(chuàng)新是教學(xué)互動(dòng)的最終環(huán)節(jié)也是教學(xué)要達(dá)到的最高目標(biāo)，此環(huán)節(jié)教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將吸收內(nèi)化的知識(shí)進(jìn)行拓展完善并應(yīng)用于實(shí)踐中檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。五個(gè)環(huán)節(jié)相互聯(lián)系作用，構(gòu)成一個(gè)循環(huán)，推動(dòng)學(xué)生思維向縱深發(fā)展。

三、“三維高階”教學(xué)互動(dòng)提升策略

根據(jù)中職課堂教學(xué)互動(dòng)框架，結(jié)合王家瑾等學(xué)者提出的三維師生課堂互動(dòng)模型[12]，本文從廣度、向度和深度三個(gè)維度提出“三維高階”教學(xué)互動(dòng)提升策略，如圖3所示。X 軸代表互動(dòng)廣度，根據(jù)學(xué)生的課堂參與程度劃分為被動(dòng)參與、一般參與和主動(dòng)參與三個(gè)層次;Z 軸代表互動(dòng)向度，根據(jù)師生關(guān)系的程度劃分為地位關(guān)系、利益關(guān)系和情感關(guān)系三個(gè)層次;Y 軸代表互動(dòng)深度即知識(shí)互動(dòng)的程度，分為操作交互、內(nèi)容交互和認(rèn)知交互三個(gè)階段。每個(gè)維度動(dòng)態(tài)變化，形成一個(gè)邏輯系統(tǒng)，只有系統(tǒng)中各維度達(dá)到理想狀態(tài)，形成教育合力，才能達(dá)到教學(xué)互動(dòng)的最佳狀態(tài)，如圖中A點(diǎn)所示區(qū)域。

（一）廣度：提升學(xué)生課堂參與意愿

學(xué)生的互動(dòng)參與頻率與參與互動(dòng)的主體規(guī)模和教師影響等因素有關(guān)。主體規(guī)?？刂圃谝欢ǖ姆秶鷥?nèi)有利于教師照顧到全體學(xué)生。研究表明，教師的直接影響較多時(shí)，學(xué)生的互動(dòng)意愿就會(huì)較低，教師間接影響較多時(shí)，學(xué)生的課堂參與度就會(huì)有所提升[13]。本文從物理空間設(shè)計(jì)與交互工具設(shè)計(jì)兩方面提出廣度的優(yōu)化策略，降低教師對(duì)課堂的直接影響，提高學(xué)生互動(dòng)參與意愿。

1.物理空間優(yōu)化

課堂物理空間的設(shè)計(jì)體現(xiàn)在以學(xué)習(xí)者為中心，為學(xué)生創(chuàng)建寬闊的交往合作空間和自由發(fā)表言論的條件，方便互動(dòng)的實(shí)時(shí)化。物理空間是互動(dòng)的硬環(huán)境，包含座位編排和班級(jí)規(guī)模兩個(gè)方面。合理的座位布局讓每一位學(xué)生都可以直接參與到群體的互動(dòng)中來，在鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言的同時(shí)加強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間的相互監(jiān)督。比如美國飛利浦愛賽特中學(xué)采用“哈格尼斯圓桌”，通過圓形的桌面設(shè)計(jì)以避免方形桌面設(shè)計(jì)給學(xué)生帶來的孤獨(dú)感，也促進(jìn)了學(xué)生之間的交往合作，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)集體的依存感。

2.合理使用交互工具

交互工具的設(shè)計(jì)是為了實(shí)現(xiàn)互動(dòng)實(shí)時(shí)化，保證知識(shí)可以更快地在共同體間傳播，避免學(xué)生由于過度等待而帶來的焦慮感和孤立感。交互工具包含網(wǎng)絡(luò)社交媒體、知識(shí)論壇、智能終端設(shè)備等。在教學(xué)互動(dòng)中，教師可以利用數(shù)字化工具記錄在線互動(dòng)對(duì)答、課程信息、活動(dòng)參與率，并且設(shè)計(jì)多樣化的互動(dòng)活動(dòng)，如投票搶答、頭腦風(fēng)暴、測(cè)試活動(dòng)等，提高互動(dòng)的趣味性和完整性。除了方便溝通交流，教師還可以利用交互工具進(jìn)行公告發(fā)布、作業(yè)批改、數(shù)字資源分享、成績(jī)?cè)u(píng)測(cè)等教育教學(xué)管理工作。

（二）向度：創(chuàng)設(shè)真實(shí)課堂情境

向度反映的是師生互動(dòng)的方向，表示互動(dòng)主體間的關(guān)系，分為情感、利益和地位三種關(guān)系。課堂互動(dòng)中達(dá)到情感關(guān)系需要地位關(guān)系的平等，這是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的關(guān)鍵。

1.師生平等，價(jià)值認(rèn)同

情感的認(rèn)同是學(xué)生對(duì)于教師信任的源頭，也是知識(shí)互動(dòng)的前提[14]。評(píng)價(jià)一個(gè)課堂的互動(dòng)是否有效，首先要看師生之間是否建立了和諧民主的關(guān)系。在實(shí)際的教學(xué)中，教師需學(xué)習(xí)、認(rèn)同、內(nèi)化新課改理念，改變權(quán)威的“管理者”角色，弱化等級(jí)觀念，將學(xué)生看成平等獨(dú)立的個(gè)體，并且讓每一個(gè)學(xué)生都可以參與到教學(xué)互動(dòng)之中，每個(gè)人在討論中都有自己想要表達(dá)的觀點(diǎn)。其次，教師需為課堂環(huán)境進(jìn)行積極引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生自我管理的意識(shí)，營造民主友愛的班級(jí)氛圍。最后，教師要建立積極的教育評(píng)價(jià)機(jī)制，喚醒學(xué)生對(duì)于知識(shí)的渴望，給予學(xué)生認(rèn)可與鼓勵(lì)，培養(yǎng)學(xué)生奮斗拼搏的信心[15]。

2.以崗定教，工學(xué)結(jié)合

中職教育重在培養(yǎng)高水平技術(shù)技能人才。將企業(yè)的人才標(biāo)準(zhǔn)或工作要求滲入到教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，有利于增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)體驗(yàn)感，幫助學(xué)生熟悉工作流程，提高崗位實(shí)踐能力。教師在教授內(nèi)容的過程中，要立足于“以就業(yè)為導(dǎo)向，教學(xué)做一體”的工學(xué)結(jié)合思想，設(shè)計(jì)培養(yǎng)學(xué)生核心技能提升的教學(xué)模塊，促進(jìn)學(xué)生動(dòng)手能力與實(shí)踐能力的提升。

3.構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，優(yōu)化角色設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)共同體是由教師和學(xué)生共同建立，以促進(jìn)彼此成長(zhǎng)為目的，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)集體。學(xué)習(xí)共同體可以滿足學(xué)習(xí)者的歸屬感和認(rèn)同感，滿足學(xué)生想要及時(shí)參與信息交流的欲望，有利于提升學(xué)生主體地位，促進(jìn)知識(shí)有效互動(dòng)。本文中的學(xué)習(xí)共同體以發(fā)展公共社區(qū)知識(shí)為目標(biāo)，所有成員都要承擔(dān)促進(jìn)集體知識(shí)增長(zhǎng)的認(rèn)知責(zé)任，主動(dòng)分享觀點(diǎn)和意見，提出質(zhì)疑和批判。另外，共同體的優(yōu)化需要教師給小組進(jìn)行合理劃分，并且秉承著“同組異質(zhì)，異組同質(zhì)”的原則，保證競(jìng)爭(zhēng)的公平性。為使互動(dòng)更加貼合真實(shí)工作場(chǎng)景，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)生扮演工作人員，進(jìn)行企業(yè)模擬實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體之間的合作交流能力和學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)力。

（三）深度：促進(jìn)高階認(rèn)知發(fā)展

深度反映學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)中對(duì)知識(shí)內(nèi)容的感知程度，本文將教學(xué)互動(dòng)的五個(gè)階段與學(xué)生知識(shí)互動(dòng)的三個(gè)階段相對(duì)應(yīng)，提出相應(yīng)的互動(dòng)策略。

1.操作交互階段：知識(shí)可視化、碎片化、統(tǒng)一化

知識(shí)獲取環(huán)節(jié)，學(xué)生處于操作交互階段，此時(shí)知識(shí)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式影響學(xué)生的接受能力與學(xué)習(xí)態(tài)度。研究表明，可視化、碎片化、統(tǒng)一化的知識(shí)內(nèi)容相較于書面化、復(fù)雜化、繁瑣化知識(shí)更容易讓學(xué)生接受。利用課件PPT、教學(xué)視頻、活頁素材等學(xué)習(xí)資源，以系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的形式向?qū)W生展示新知，有助于將教材上抽象深層次維度的知識(shí)降維成直觀淺層次維度的知識(shí)，更加貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，使得學(xué)生能夠直觀理解知識(shí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，更有利于學(xué)生記憶、理解。

知識(shí)碎片化是教師將復(fù)雜龐大的知識(shí)體系進(jìn)行分解，有意識(shí)地規(guī)劃運(yùn)用和及時(shí)梳理，構(gòu)建出完整的知識(shí)體系，降低學(xué)生對(duì)抽象知識(shí)的抵觸情緒與認(rèn)知負(fù)荷。知識(shí)內(nèi)容與互動(dòng)形式的統(tǒng)一是指媒體資源與學(xué)生發(fā)生實(shí)質(zhì)性的認(rèn)知關(guān)系，刺激學(xué)生與媒體產(chǎn)生互動(dòng)意識(shí)。

2.知識(shí)交互階段：多問題探究與連續(xù)性任務(wù)相結(jié)合

知識(shí)的傳播與共享環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)學(xué)生的知識(shí)交互階段，是學(xué)生構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵階段。教師對(duì)學(xué)生的提問應(yīng)該由傳統(tǒng)的單一問題過渡到多元問題，即通過設(shè)計(jì)具有觀點(diǎn)推進(jìn)性的連續(xù)問題，使得知識(shí)點(diǎn)之間銜接更加緊密，幫助學(xué)生超越低階思維，通過解決自己的認(rèn)知困境，達(dá)到更高的最近發(fā)展區(qū)。

由于知識(shí)的傳播與分享需要反復(fù)進(jìn)行，并且知識(shí)的體系和邏輯要求互動(dòng)是環(huán)環(huán)相扣的，因此，創(chuàng)設(shè)連續(xù)性任務(wù)有利于學(xué)生全程參與且保證學(xué)習(xí)小組的平等性，教師要圍繞連續(xù)性任務(wù)設(shè)計(jì)多樣的互動(dòng)形式，如討論辯論、同伴互評(píng)、游戲競(jìng)賽等，互動(dòng)的設(shè)計(jì)要模塊化、具體化，并且保證互動(dòng)是真實(shí)有效發(fā)生的。

3.認(rèn)知交互階段：設(shè)計(jì)認(rèn)知工具與拓展任務(wù)

知識(shí)的吸收與創(chuàng)新階段對(duì)應(yīng)認(rèn)知交互階段。由于學(xué)生的慣性思維會(huì)影響學(xué)生的自我判斷和主觀選擇，因此教師在此階段需要設(shè)計(jì)認(rèn)知工具讓學(xué)生思維外顯，以檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。展現(xiàn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的方式包括問題系列化、分析圖示化和思維可視化等。其中，思維可視化更加重視呈現(xiàn)知識(shí)表達(dá)和思維規(guī)律背后所體現(xiàn)的方法[16]。利用思維可視化工具可以幫助學(xué)生將已被切割零碎的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來，成為融會(huì)貫通的整體框架。

為了促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展，教師應(yīng)當(dāng)把握難度，設(shè)計(jì)拓展任務(wù)，給學(xué)生相互交流探討的機(jī)會(huì)，展示學(xué)習(xí)成果。教師要提供真實(shí)有趣的拓展任務(wù)，讓學(xué)生主動(dòng)探索新知，檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)成果，避免長(zhǎng)時(shí)間觀摩演示造成成就感降低。

四、實(shí)踐應(yīng)用

（一）實(shí)踐方案

本文以中職高一年級(jí)的計(jì)算機(jī)應(yīng)用專業(yè)基礎(chǔ)課程《數(shù)字圖像處理》為例，選取杭州一所中職計(jì)算機(jī)應(yīng)用專業(yè)的兩個(gè)班級(jí)數(shù)2班和數(shù)6班，將知識(shí)建構(gòu)視角下“三維高階”教學(xué)互動(dòng)策略融入教學(xué)設(shè)計(jì)之中，開展準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。授課對(duì)象為計(jì)算機(jī)應(yīng)用專業(yè)學(xué)生，共計(jì)74人，實(shí)驗(yàn)組數(shù)2班35人，其中男生12人，女生23人;對(duì)照組數(shù)6班共有39人，其中男生24人，女生15人。教學(xué)互動(dòng)案例實(shí)施共四周，共計(jì)16個(gè)課時(shí)。本文使用的教學(xué)互動(dòng)調(diào)查問卷參考黃國禎教授的問卷[17]，問卷共設(shè)計(jì)20個(gè)問題，采用SPSS22.0 統(tǒng)計(jì)分析軟件對(duì)問卷進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)。

（二）實(shí)踐過程

本文采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法進(jìn)行前后測(cè)以及觀察實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組學(xué)生前后互動(dòng)意愿、互動(dòng)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是否產(chǎn)生了變化，來探究“三維高階”教學(xué)互動(dòng)策略的有效性。教學(xué)案例實(shí)施時(shí)間為2020年9月開始的秋季學(xué)期。前測(cè)在實(shí)驗(yàn)的第一周進(jìn)行，對(duì)兩個(gè)班的學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷、學(xué)業(yè)水平測(cè)試卷，并且對(duì)師生進(jìn)行訪談。實(shí)驗(yàn)的第二周至第五周，開展知識(shí)建構(gòu)視角下教學(xué)互動(dòng)策略實(shí)踐應(yīng)用，實(shí)驗(yàn)的第五周再次發(fā)放問卷與測(cè)試卷，并對(duì)師生進(jìn)行訪談，探究教學(xué)互動(dòng)策略的實(shí)施效果。根據(jù)“三維高階”教學(xué)互動(dòng)策略進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)流程如圖4所示。

（三）結(jié)果分析

通過前測(cè)的教學(xué)互動(dòng)調(diào)查問卷與學(xué)業(yè)水平測(cè)試卷的測(cè)試結(jié)果可知，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在學(xué)習(xí)態(tài)度、互動(dòng)意愿、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)成績(jī)方面不存在顯著差異。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，重新對(duì)兩組進(jìn)行后測(cè)，調(diào)查問卷的調(diào)查結(jié)果如表2所示，實(shí)驗(yàn)組的各項(xiàng)平均值都明顯大于對(duì)照組，P=0.00，說明實(shí)驗(yàn)組比對(duì)照組在學(xué)習(xí)態(tài)度、互動(dòng)意愿和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面都有顯著改善。

結(jié)合訪談結(jié)果分析，出現(xiàn)上述情況的原因可能是學(xué)習(xí)小組間協(xié)作與競(jìng)爭(zhēng)的開展使得生生互動(dòng)的頻率增加，民主化的交流使得師生間的情感獲得了深化，知識(shí)內(nèi)容的可視化設(shè)計(jì)降低了學(xué)生的畏難情緒，使得學(xué)生愿意配合教師的活動(dòng)，學(xué)習(xí)意愿大有提升。

但是，實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)的學(xué)習(xí)態(tài)度配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果卻顯示實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度并無顯著差異，結(jié)合實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)的平均得分以及標(biāo)準(zhǔn)差來分析，均值明顯提升，標(biāo)準(zhǔn)差有縮小趨勢(shì)，從訪談結(jié)果來分析，可能是由于高一新生入學(xué)初期學(xué)習(xí)態(tài)度一直保持較為高昂的狀態(tài)，因此提升的幅度不會(huì)太大。

從學(xué)生成績(jī)來分析，實(shí)驗(yàn)前兩個(gè)班級(jí)學(xué)業(yè)水平測(cè)試結(jié)果差距不大，實(shí)驗(yàn)后兩個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)成績(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)如表3所示。實(shí)驗(yàn)組成績(jī)相較對(duì)照組成績(jī)來說標(biāo)準(zhǔn)差較小，且平均成績(jī)較高。

獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表4所示，Levene方差齊性檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量F=1.396，其對(duì)應(yīng)的顯著性水平大于0.05，兩個(gè)班的學(xué)習(xí)成績(jī)方差無顯著差異。平均值等同t檢驗(yàn)中顯著性（雙尾）P值小于0.05，證明了兩個(gè)組的樣本均值存在顯著差異，結(jié)合表3描述性統(tǒng)計(jì)中實(shí)驗(yàn)組成績(jī)均值在76.69，對(duì)照組均值在68.97，說明實(shí)驗(yàn)后成績(jī)有顯著差異。

結(jié)合教學(xué)互動(dòng)調(diào)查問卷與學(xué)業(yè)水平測(cè)試卷的測(cè)試結(jié)果來看，“三維高階”教學(xué)互動(dòng)提升策略的實(shí)施有效提升了學(xué)生的互動(dòng)意愿和學(xué)習(xí)成績(jī)，具有提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的作用。

總之，本文研究工作僅在操作性較強(qiáng)的計(jì)算機(jī)應(yīng)用專業(yè)課程中進(jìn)行了應(yīng)用效果分析，在后續(xù)的研究中，還需要在理論性較強(qiáng)的文化課程中進(jìn)行應(yīng)用研究。另外，要使得該互動(dòng)策略落到實(shí)處，未來還需要在已有互動(dòng)策略的基礎(chǔ)之上，關(guān)注各個(gè)互動(dòng)要素的分析與設(shè)計(jì)，開發(fā)有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)模板，更好地指導(dǎo)一線教師的教學(xué)設(shè)計(jì)及課堂教學(xué)實(shí)施。

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（責(zé)任編輯：劉東菊）

Research on Interactive Teaching Strategies in Secondary Vocational Education Classroom from the Perspective of Knowledge Construction

LI Hao-jun， DING Yue-ru， JIANG Hong

（Zhejiang University of Technology， Hangzhou Zhejiang 310023， China）

Abstract： In order to solve the problem of the singularity and shallowness of traditional secondary vocational classroom teaching interaction， based on the theory of knowledge construction， this paper constructs the interactive framework of classroom teaching in secondary vocational schools from the three elements of interactive subject， interactive behavior and interactive context， and on the basis of which designs the "three-dimensional high-level" interactive promotion strategy for secondary vocational classrooms. Practice has proved that the? "three-dimensional high-level" teaching interaction promotion strategy can not only assist students in constructing knowledge meaningfully， but also improve students' learning willingness， improve the quality of classroom teaching interaction， and promote the depth and effectiveness of classroom teaching interaction in secondary vocational schools.

Key words： classroom teaching; teaching interaction; knowledge construction