吉愛(ài)花

[摘 要]關(guān)鍵性能力和核心素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展的重要支撐。統(tǒng)編教材為了培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)，在教材中專門設(shè)置了閱讀策略單元，教師要敏銳地去捕捉這一設(shè)置對(duì)促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力生長(zhǎng)的重要價(jià)值。以“學(xué)會(huì)提問(wèn)”單元為例，通過(guò)對(duì)話編者、對(duì)話學(xué)生、對(duì)話目標(biāo)、對(duì)話實(shí)踐四個(gè)維度，教師在智慧提問(wèn)中幫助學(xué)生構(gòu)建了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文學(xué)習(xí);智慧提問(wèn);關(guān)鍵能力

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）22-0071-02

《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中指出：要注重培養(yǎng)支撐學(xué)生終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力。這就需要語(yǔ)文教學(xué)從傳統(tǒng)理念下的“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“育人本位”，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文關(guān)鍵能力。

一、對(duì)話編者：依循編排脈絡(luò)，扣住語(yǔ)文關(guān)鍵能力的訓(xùn)練支點(diǎn)

課堂是學(xué)生能力形成和發(fā)展的主要陣地，也是學(xué)生內(nèi)在成長(zhǎng)的搖籃，而統(tǒng)編教材是學(xué)生獲取語(yǔ)文關(guān)鍵能力的重要載體。編者從三年級(jí)開(kāi)始在所有的上冊(cè)教材中都設(shè)置了閱讀策略單元，在單元的導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)明確提出了具體的策略內(nèi)容，編選了三到四篇課文，分別從不同的維度承載了不同的能力訓(xùn)練點(diǎn)，再通過(guò)單元后的“語(yǔ)文園地”進(jìn)行梳理和總結(jié)，及時(shí)提煉規(guī)律，提煉方法，通過(guò)匯總和交融來(lái)提升學(xué)生對(duì)閱讀策略的認(rèn)知度。

比如，統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)的“學(xué)會(huì)提問(wèn)”策略單元，就分別編選了精讀課文《一個(gè)豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達(dá)》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》和略讀課文《蝴蝶的家》。這幾篇課文重在從課文內(nèi)容、不同角度、表達(dá)方法和現(xiàn)實(shí)生活等不同的方面進(jìn)行提問(wèn)訓(xùn)練，以幫助學(xué)生構(gòu)建閱讀、提問(wèn)、歸類、篩選、解答的體系化閱讀策略。由于這一單元是閱讀策略單元，課文所承載的價(jià)值發(fā)生了重大的變化，所以在教學(xué)策略的選擇上也進(jìn)行了較大的調(diào)整。

以《蝙蝠和雷達(dá)》一文為例，教師可以設(shè)置以下教學(xué)模塊：首先，閱讀課前提示，羅列出自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和同伴進(jìn)行研討，明確課文學(xué)習(xí)的方法;其次，緊扣課文旁邊的批注，設(shè)置思考題：“蝙蝠和雷達(dá)是什么關(guān)系？蝙蝠是怎樣分辨出障礙物和獵物的？”借助批注中的提問(wèn)示范，學(xué)會(huì)智慧地提問(wèn);再次，借助課后思考題，對(duì)課堂中所提出的問(wèn)題進(jìn)行梳理，充分運(yùn)用課后習(xí)題中表格、對(duì)話框中的內(nèi)容，學(xué)會(huì)圍繞課文內(nèi)容、課文寫(xiě)法、聯(lián)系生活等維度進(jìn)行歸類，養(yǎng)成從不同方面進(jìn)行提問(wèn)的意識(shí)。

縱觀整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，教師先組織學(xué)生帶著課前導(dǎo)讀任務(wù)進(jìn)行閱讀，然后鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的問(wèn)題，并對(duì)所提出的具有典型價(jià)值的問(wèn)題進(jìn)行梳理，形成小組內(nèi)的問(wèn)題清單，再在教師的引領(lǐng)下嘗試進(jìn)行多角度的提問(wèn)設(shè)置，使整個(gè)教學(xué)發(fā)展成多維化、立體化的學(xué)科性活動(dòng)。這樣設(shè)置，將學(xué)生關(guān)鍵能力的訓(xùn)練從原本的隨意化和虛無(wú)化，引向了可視化、系統(tǒng)化和科學(xué)化，能力培養(yǎng)有了鮮明的著力點(diǎn)，學(xué)生的語(yǔ)文關(guān)鍵能力也得到了發(fā)展。

二、對(duì)話學(xué)生：精準(zhǔn)把握學(xué)情，制定語(yǔ)文關(guān)鍵能力的突破切點(diǎn)

教材所蘊(yùn)含的教學(xué)價(jià)值是非常豐富的，但這并不意味著語(yǔ)文教學(xué)就必須將教材中所有的資源都一網(wǎng)打盡。以生為本是新課標(biāo)的核心理念，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，充分了解每一個(gè)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)情，他們積累了什么，哪些地方有困難和障礙，教師就能在充分整合教材資源的基礎(chǔ)上，研制出契合學(xué)生關(guān)鍵能力生長(zhǎng)的教學(xué)內(nèi)容。

《蝙蝠和雷達(dá)》一文最重要的教學(xué)定位是結(jié)合課文內(nèi)容、寫(xiě)作方法和生活啟示，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從不同維度進(jìn)行提問(wèn)。事實(shí)上，學(xué)生在之前的閱讀和學(xué)習(xí)中，在生活體驗(yàn)中已經(jīng)開(kāi)始不自覺(jué)地嘗試提問(wèn)，但大多局限于課文內(nèi)容，如：“蝙蝠為什么只能在夜晚捕食？蝙蝠的眼睛究竟有什么作用？科學(xué)家為什么會(huì)想到拿蝙蝠來(lái)做實(shí)驗(yàn)?zāi)兀俊倍P(guān)乎寫(xiě)法和生活啟示方面的問(wèn)題則少之又少。

因此，教師引導(dǎo)學(xué)生從不同角度進(jìn)行提問(wèn)，就不能平均用力，而是要將教學(xué)的重點(diǎn)設(shè)置在如何從寫(xiě)作方法和生活啟示的角度進(jìn)行提問(wèn)。經(jīng)過(guò)對(duì)學(xué)生提問(wèn)習(xí)慣和意識(shí)的分析，教師準(zhǔn)確制定出這篇課文的教學(xué)重點(diǎn)，學(xué)生內(nèi)在關(guān)鍵能力生長(zhǎng)的突破口就形成了。

三、對(duì)話目標(biāo)：把握訓(xùn)練重點(diǎn)，搭建語(yǔ)文關(guān)鍵能力的思維支架

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)第三學(xué)段提出的教學(xué)要求是要讓學(xué)生“初步領(lǐng)悟文章的表達(dá)方法”。其實(shí)，對(duì)于四年級(jí)學(xué)生而言，他們對(duì)于文本的寫(xiě)作認(rèn)知還是相對(duì)模糊的，從寫(xiě)作層面進(jìn)行提問(wèn)，其實(shí)是具有較大難度的。這就需要教師為學(xué)生搭建提問(wèn)的支架。

作為一篇典型的科普性文本，《蝙蝠與雷達(dá)》最大的特點(diǎn)就是生動(dòng)、通俗和科學(xué)。教師通常會(huì)圍繞著文本中寫(xiě)得生動(dòng)、寫(xiě)得清楚、寫(xiě)得吸引人的地方，給學(xué)生提供一些質(zhì)疑性詞語(yǔ)。這樣的教學(xué)看似給了學(xué)生支架，卻在模式化的過(guò)程中完全替代了學(xué)生真正的思考，變成了為提問(wèn)而提問(wèn)的形式。提問(wèn)的真正價(jià)值是為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，而絕不能停留在將提問(wèn)設(shè)定為最終目標(biāo)的層面。因此，教師要讓學(xué)生親歷借助提問(wèn)、深入感知文本內(nèi)容的過(guò)程，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的提問(wèn)期待，從而將提問(wèn)與理解協(xié)同并進(jìn)。

比如，學(xué)習(xí)科學(xué)家后三次實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師先放手讓學(xué)生進(jìn)行自主提問(wèn)，有學(xué)生提出：“為什么要先將蝙蝠的眼睛蒙住，后來(lái)才塞住耳朵和嘴巴呢？”在交流中學(xué)生發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檎５膭?dòng)物都是借助眼睛來(lái)看東西的，所以第一次是基于正常思維先蒙住眼睛。此時(shí)，在學(xué)生理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師就可以將學(xué)生的關(guān)注力往寫(xiě)作層面引導(dǎo)：“前后對(duì)比幾次實(shí)驗(yàn)，你們有怎樣的發(fā)現(xiàn)呢？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)，前后幾次的實(shí)驗(yàn)，有的寫(xiě)得長(zhǎng)，有的寫(xiě)得短。在觀察發(fā)現(xiàn)、提問(wèn)思考的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解變得更加深入，也能夠從不同的維度，針對(duì)寫(xiě)作方法提出更多具有思維含量的問(wèn)題。

但這并不意味著學(xué)生提問(wèn)能力就已經(jīng)形成。學(xué)校教育層面下學(xué)生的關(guān)鍵能力一般都具有三個(gè)特征：即所謂的“剩下來(lái)的能力”“會(huì)用的能力”“可再生的能力”。因此，能力的形成不是讓學(xué)生獲取更多的知識(shí)，了解更多的方法，而是要能夠運(yùn)用方法和知識(shí)，去把握、洞察，去攻克任務(wù)，在實(shí)踐中形成能力。鑒于此，教師就需要將提問(wèn)的支架進(jìn)一步朝著文本深處邁進(jìn)。比如，關(guān)注課文旁邊的批注：課文的題目是“蝙蝠和雷達(dá)”，一開(kāi)始寫(xiě)的卻是飛機(jī);課文寫(xiě)得生動(dòng)有趣，我一口氣就讀完了;第三自然段寫(xiě)得非常精彩，我的眼前仿佛浮現(xiàn)出蝙蝠夜間飛行的樣子……在這些示范性批注下，學(xué)生潛心品讀文本，圈畫(huà)出自己認(rèn)為精彩、生動(dòng)的語(yǔ)句，并在小組內(nèi)進(jìn)行閱讀收獲的分享。教學(xué)至此，教師又相機(jī)提供給學(xué)生提問(wèn)的支架：文章精彩和特別之處，其實(shí)正是作者精心運(yùn)用的寫(xiě)作方法，不妨多問(wèn)問(wèn)自己“作者為什么會(huì)這樣寫(xiě)”“可以這樣寫(xiě)嗎”“為什么必須要這樣寫(xiě)”，從中獲取在其他時(shí)候所無(wú)法獲取的閱讀感受。

在這樣的教學(xué)中，學(xué)生首先對(duì)文本中的內(nèi)容進(jìn)行了感性認(rèn)知，然后借助疑問(wèn)性詞語(yǔ)，形成了理性的認(rèn)知思維。比如：“課文中一系列的問(wèn)句，為什么感覺(jué)就像有一股力量推動(dòng)著我向前邁進(jìn)？為什么作者能夠?qū)Ⅱ痫w行的狀態(tài)寫(xiě)得如此清楚？……”學(xué)生如此清晰地提出自己的質(zhì)疑、困惑，說(shuō)明已經(jīng)在心里形成了“形象之處+怎么寫(xiě)”的問(wèn)題設(shè)置規(guī)律，形成了提問(wèn)的內(nèi)在支架。如此，基于文本特點(diǎn)所進(jìn)行的提問(wèn)訓(xùn)練也就落在了實(shí)處。

四、對(duì)話實(shí)踐：著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)目光，建構(gòu)語(yǔ)文關(guān)鍵能力的活動(dòng)平臺(tái)

著名教育家第惠多斯曾說(shuō)：任何能力的培養(yǎng)和發(fā)展，都不能依靠分享、給予來(lái)實(shí)現(xiàn)，而必須是依托于內(nèi)部的實(shí)踐性活動(dòng)和努力而形成。這就意味著學(xué)生關(guān)鍵性語(yǔ)文能力的形成必須要順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，要緊扣學(xué)生的內(nèi)在情感和認(rèn)知需求來(lái)設(shè)置活動(dòng)，在鮮活可感的情境中，喚醒學(xué)生習(xí)得能力的動(dòng)機(jī)。

比如，《蝙蝠和雷達(dá)》的最后教學(xué)環(huán)節(jié)，教師設(shè)置了“提問(wèn)達(dá)人”競(jìng)賽活動(dòng)，依托課后第三道思考題，搭建了實(shí)踐性的活動(dòng)和評(píng)價(jià)平臺(tái)：如果學(xué)生能夠緊扣文本內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，就可以布置三星級(jí)的挑戰(zhàn);如果學(xué)生能夠從寫(xiě)法或者生活啟示的角度進(jìn)行提問(wèn)，就可以布置五星級(jí)的挑戰(zhàn)。將純粹而機(jī)械的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為富有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，給予了學(xué)生充分、積極運(yùn)用所學(xué)策略的廣闊空間，便于學(xué)生在潛移默化的實(shí)踐過(guò)程中，內(nèi)化和鞏固所積累的閱讀策略。此外，所設(shè)置的不同層次的學(xué)習(xí)活動(dòng)，針對(duì)了不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，關(guān)注到班級(jí)全體，讓更多的學(xué)生得到了應(yīng)有的發(fā)展。

從語(yǔ)文教學(xué)的長(zhǎng)久性角度來(lái)看，學(xué)生通過(guò)一個(gè)策略單元的學(xué)習(xí)，積累了一些方法，獲取了一定的經(jīng)驗(yàn)，但這并不意味著他們就完全具備了帶得走、用得了的能力，還需要放眼于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，要運(yùn)用長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐運(yùn)用加以訓(xùn)練。鑒于此，教師可以在整個(gè)單元教學(xué)行將結(jié)束之際，設(shè)置以下課外任務(wù)：其一，自主選擇一篇匹配的文章，利用單元所學(xué)從內(nèi)容、表達(dá)和生活啟示等三個(gè)不同的維度進(jìn)行提問(wèn)，并將所有的問(wèn)題以分類的方式列出清單;其二，在班級(jí)中開(kāi)展長(zhǎng)期的提問(wèn)策略訓(xùn)練，將這一閱讀策略運(yùn)用到后續(xù)單元和課文的學(xué)習(xí)中;其三，可以將提問(wèn)閱讀策略與課文預(yù)習(xí)相結(jié)合，將提問(wèn)作為學(xué)生進(jìn)行課文預(yù)習(xí)的必選動(dòng)作，并分別從三個(gè)角度提出一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生在實(shí)實(shí)在在的學(xué)習(xí)過(guò)程中運(yùn)用提問(wèn)策略、揣摩提問(wèn)策略，從而真正提升學(xué)生的關(guān)鍵能力。

語(yǔ)文關(guān)鍵能力的發(fā)展需要教材提供切實(shí)有效的教學(xué)資源，更離不開(kāi)教師對(duì)教材的研究。教師要充分研讀教材，綜合性地開(kāi)掘、研發(fā)教材中蘊(yùn)藏的教學(xué)資源，對(duì)學(xué)生的具體學(xué)情進(jìn)行深入考量，以確定教學(xué)的起點(diǎn)和歸宿。在此基礎(chǔ)上，教師還需要對(duì)著重訓(xùn)練的關(guān)鍵能力進(jìn)行要素的分析，積極提煉相關(guān)方法，幫助學(xué)生搭建“用得著”的思維支架，并在多維的學(xué)習(xí)活動(dòng)中引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用，以充分彰顯統(tǒng)編教材專門設(shè)置閱讀策略單元的用意，為落實(shí)、轉(zhuǎn)化學(xué)生的關(guān)鍵能力奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 劉宇帆）