張霞

[摘 要]統(tǒng)編教材非常重視習(xí)作教學(xué)，將傳統(tǒng)教材中以“閱讀”為主線的編排方式，轉(zhuǎn)化成以“習(xí)作”為軸心。其中，習(xí)作單元的設(shè)置就是最有力的證明。教師要精準(zhǔn)地把握教材中習(xí)作單元的用意和定位，明確每個(gè)板塊真正的價(jià)值，找準(zhǔn)讀寫之間的融合點(diǎn)，為學(xué)生實(shí)踐感知、讀寫交融，尋求讀寫路徑，發(fā)展學(xué)生表達(dá)智慧。

[關(guān)鍵詞]習(xí)作單元;表達(dá)智慧;訓(xùn)練體系;表達(dá)方法

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）22-0091-02

統(tǒng)編教材非常重視習(xí)作教學(xué)，將傳統(tǒng)教材中以“閱讀”為主線的編排方式，轉(zhuǎn)化成以“習(xí)作”為軸心。其中，習(xí)作單元的設(shè)置就是最有力的證明。因此，教師要在精準(zhǔn)解讀習(xí)作單元編排用意和理念的基礎(chǔ)上，積極設(shè)置讀寫交融的言語實(shí)踐活動，提升習(xí)作單元的整體性教學(xué)效果。

一、依托編排內(nèi)容，洞察習(xí)作單元的訓(xùn)練體系

統(tǒng)編版教材中的習(xí)作單元，是新教材中的一次創(chuàng)舉，其內(nèi)容和板塊設(shè)置，都集中性地指向習(xí)作，并賦予其鮮明的語文要素，將單元中所有的欄目都串聯(lián)成為一個(gè)有機(jī)的整體，每一個(gè)板塊都需要緊扣語文要素所指向的關(guān)鍵性能力。因此，教師必須要胸懷整體意識，將眼光和視角放逐于整個(gè)單元內(nèi)容，梳理和關(guān)照單元不同板塊的定位以及彼此之間的聯(lián)系，嘗試將相應(yīng)的欄目進(jìn)行統(tǒng)整，凸顯單元各個(gè)板塊所承載的教學(xué)價(jià)值，更好地融合單元資源，促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐能力的生長。

比如四上第五單元是一個(gè)典型的習(xí)作單元，人文主題是“我手寫我心，彩筆繪生活”。如此通俗易懂的語言，旨在向?qū)W生滲透真正的習(xí)作并不難，就是要做生活的有心人，用語言和文字記錄自己在生活中的所見、所聞和所感。教材中這種貼近地氣的人文主題，就如同是一縷春風(fēng)，打開了學(xué)生思維的話匣子，并順勢解開了本次習(xí)作單元的兩大核心要素：閱讀要素是作者是怎樣將事情寫清楚的;表達(dá)要素是寫一件事情，要將事情寫清楚。在教學(xué)習(xí)作單元所有的板塊時(shí)，教師就需要在人文主題和語文要素的浸潤下開展。

由于統(tǒng)編版教材中的習(xí)作單元是一個(gè)有機(jī)整體，教師正是在精準(zhǔn)解讀板塊內(nèi)容和定位的基礎(chǔ)上，嘗試運(yùn)用整合的方式，洞察了習(xí)作單元的編排和訓(xùn)練體系，讓整個(gè)單元的教學(xué)都在相互關(guān)聯(lián)和照應(yīng)中有序突進(jìn)，為設(shè)置富有層級性、階梯性的訓(xùn)練體系奠定了基礎(chǔ)。

二、依托經(jīng)典文本，體悟習(xí)作單元的表達(dá)方法

習(xí)作單元與策略單元、普通單元的選文標(biāo)準(zhǔn)是完全不同的，習(xí)作中兩篇精讀類文本都指向于具體的寫作方法，旨在引導(dǎo)學(xué)生從文本中積累寫作知識、形成寫作方法。

仍以四上第五單元為例。比如第一篇精讀文本《麻雀》，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理文本內(nèi)容時(shí)，先從已經(jīng)學(xué)習(xí)過的《普羅米修斯》一文入手，依照故事發(fā)展的起因、經(jīng)過、結(jié)果順序，鼓勵(lì)學(xué)生遷移積累的方法，針對文本內(nèi)容進(jìn)行思考：課文主要圍繞著麻雀寫了一件什么事情？并依照“起因、經(jīng)過、結(jié)果”的方式練習(xí)概括，讓學(xué)生懂得要將事情寫清楚，就需要依照事情發(fā)展的順序，然后引導(dǎo)學(xué)生積極洞察作者是用什么方法將事情寫清楚的，學(xué)習(xí)作者既描寫看到的、聽到的，又描寫想到的這一寫作方法。隨后，教師結(jié)合課后思考題第二題，組織學(xué)生以小組合作的方式，積極探究并最終形成結(jié)論：依照故事發(fā)生的情節(jié)，有序地將自己所經(jīng)歷的過程展現(xiàn)出來，就能夠清楚地展現(xiàn)事情發(fā)展的來龍去脈。

教學(xué)第二篇精讀類課文《爬天都峰》，很多學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)這篇文章在結(jié)構(gòu)設(shè)置上，與其他的敘事性文本并不相同，作者并沒有將自己爬天都峰的過程作為表達(dá)的重點(diǎn)，而是側(cè)重描寫了自己在爬天都峰過程中與老人的對話。教師就在第一篇課文洞察文本結(jié)構(gòu)和順序的基礎(chǔ)上，利用這篇課文專注于對人物細(xì)節(jié)的描寫，從對話時(shí)的人物語言、動作、神態(tài)入手，將學(xué)生的思維推向更細(xì)微、更深入的層面上，比如作者是怎樣想的，又是怎么說的，同時(shí)又是怎么做的，從而將爬山的過程描寫清楚。

在這一案例中，教師充分運(yùn)用習(xí)作單元中兩篇精讀文本的范例作用，引導(dǎo)學(xué)生積極體悟蘊(yùn)藏在文本中的寫作方法，為完成本單元的習(xí)作奠定了基礎(chǔ)。

三、注重方法融合，搭建習(xí)作訓(xùn)練的思維支架

從精讀課文到習(xí)作例文之間，編者還創(chuàng)造性地增設(shè)了“交流平臺”和“初試身手”這兩個(gè)欄目，教師可以利用“交流平臺”組織學(xué)生統(tǒng)整、歸納方法，明晰習(xí)作訓(xùn)練的要點(diǎn)，同時(shí)借助于“初試身手”，利用編者所提供的資源和情境，進(jìn)行初步的嘗試和運(yùn)用。對于“初試身手”的實(shí)踐運(yùn)用，是學(xué)生運(yùn)用積累的知識從“知”到“行”的遷移過程。教學(xué)中，教師要密切關(guān)注學(xué)生在“初試身手”環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)，尤其要關(guān)注學(xué)生對表達(dá)方法的實(shí)踐和洞察，提煉學(xué)生所暴露出來的問題，開展富有針對性的指導(dǎo)，從而為習(xí)作單元的教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如在四上第五單元中，有部分學(xué)生對教材中慶祝生日的這張圖片描述得還不夠清晰，教師就引導(dǎo)學(xué)生從自己的生活體驗(yàn)中搜尋，回想自己或者家人一起過生日的場景，相機(jī)設(shè)置思維認(rèn)知的問題性支架，比如當(dāng)時(shí)的場景是怎樣的，都有哪些人參與其中，做了些什么，大家交流了些什么，你當(dāng)時(shí)是怎樣的感受？讓學(xué)生借助這些問題，將圖片中所關(guān)涉的一些細(xì)節(jié)說清楚。有的學(xué)生對家務(wù)勞動的過程還不夠了解，教師就指導(dǎo)學(xué)生將家務(wù)勞動進(jìn)行動作分解，羅列出一系列的細(xì)化動作，然后再相機(jī)擴(kuò)展成為對應(yīng)的語句，讓學(xué)生用自己的語言將具體的過程表達(dá)出來，通過說一說，再寫一寫的方式，關(guān)注語句之間的內(nèi)在聯(lián)系，更好地推動了學(xué)生現(xiàn)有能力的生長。

縱觀習(xí)作單元中的“交流平臺”和“初試身手”這兩個(gè)欄目，都是為了單元寫作實(shí)踐而搭建的支架，與單元中其他的版塊之間形成了深入的認(rèn)知聯(lián)系，教師就需要讓學(xué)生在交流平臺中回顧方法，幫助學(xué)生梳理相關(guān)的要點(diǎn)，從而為初試身手奠定基礎(chǔ)，讓學(xué)生在初步實(shí)踐的過程中形成基礎(chǔ)性的認(rèn)知鋪墊。

四、巧妙遷移方法，搭建技法運(yùn)用的實(shí)踐平臺

任何方法都需要在實(shí)踐中運(yùn)用，才能成為真正有效的方法。因此，教師要通過習(xí)作例文的融合，讓學(xué)生在寫作方法的實(shí)踐運(yùn)用過程中形成全新的認(rèn)知。

首先，教師要強(qiáng)化單元板塊之間的再度融合，明確本次習(xí)作訓(xùn)練的寫作內(nèi)容和寫作方法。還是以四上第五單元為例。這個(gè)單元中，編者精心編選的例文《杏兒熟了》和《小木船》都與學(xué)生真實(shí)的生活有著緊密聯(lián)系，貼近于學(xué)生的真實(shí)生活，在學(xué)生學(xué)習(xí)了例文之后，教師就可以組織學(xué)生與自己的生活進(jìn)行勾連，選擇自己印象最為深刻的一件事情，在相互啟發(fā)，彼此交流中打開思維。如果有的學(xué)生遭遇了障礙，就可以借助習(xí)作中的提示語，讓學(xué)生懂得習(xí)作就是要將自己身邊所發(fā)生的真實(shí)事件寫出來，既可以是親身經(jīng)歷，也可以是自己聽到的，看到的。此時(shí)，教師聯(lián)系教材中所列的八個(gè)題目，再次引導(dǎo)學(xué)生拓展思路，并在交流分享中提醒學(xué)生，可以參考教材所羅列的題目，還可以借助“初試身手”板塊中所羅列的內(nèi)容，將其擴(kuò)展成為一件具體的事情。指導(dǎo)學(xué)生將事情寫具體、清楚，就需要充分運(yùn)用習(xí)作單元中的精讀課文和交流平臺，關(guān)注兩篇習(xí)作例文所展現(xiàn)出來的順序，最后聯(lián)系習(xí)作第二部分中的表格梳理思維導(dǎo)圖，在舉一反三的過程中閱讀、圈畫、梳理和評議，不斷提煉方法，一方面為小組之間的合作探究和后續(xù)的評價(jià)修改做好充分的準(zhǔn)備，一方面增強(qiáng)學(xué)生的表達(dá)欲望，樹立學(xué)生的表達(dá)自信。如此一來，學(xué)生究竟該寫些什么、怎樣去寫等關(guān)鍵性問題，也就能迎刃而解了。

其次，組織學(xué)生借助思維導(dǎo)圖，完成初稿的結(jié)構(gòu)設(shè)置。進(jìn)入四年級，學(xué)生已經(jīng)不再是處于最原始的習(xí)作階段了，學(xué)生不再是想到什么寫什么，而需要學(xué)會對素材進(jìn)行必要的構(gòu)思。教師就可以借助習(xí)作要求中的第二部分的表格，引導(dǎo)學(xué)生從自己選擇的事情中學(xué)會羅列并編寫提綱。值得一提的是，習(xí)作教學(xué)應(yīng)該站在學(xué)生內(nèi)在的視角考量，尊重學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知水平和原始能力，在緊扣“將事情寫清楚”這一點(diǎn)的同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生有個(gè)性、有創(chuàng)意地表達(dá)，減少習(xí)作例文帶來的束縛，使學(xué)生的認(rèn)知性思維得到真正意義上的發(fā)展。

再次，借助于習(xí)作例文的亮點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在對比中進(jìn)行修改完善。老舍先生指出：好文章不是寫出來的，而是改出來的。這就決定了教師可以借助于例文，在捕捉例文寫作亮點(diǎn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生與自己的習(xí)作進(jìn)行對比，說說自己對比之后的發(fā)現(xiàn)和感受，以及喜歡哪一種表達(dá)方式，從而形成最基本的修改意見。此時(shí)，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生從自己的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)入手，將意識重新置放在最原始的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)中，依托習(xí)作例文中的寫作方法進(jìn)行修改，在對比和修改中提升學(xué)生的習(xí)作表達(dá)能力，并相機(jī)發(fā)展學(xué)生的習(xí)作鑒賞力。

習(xí)作單元絕不能停留在知識汲取的層面上，更為重要的是要為學(xué)生搭建言語實(shí)踐的平臺，為學(xué)生創(chuàng)造運(yùn)用方法、實(shí)踐方法的契機(jī)，讓學(xué)生在模仿、創(chuàng)造和修改的實(shí)踐過程中，達(dá)成要素所指向的表達(dá)素養(yǎng)，真正為學(xué)生言語實(shí)踐能力的生長服務(wù)。

統(tǒng)編教材非常關(guān)注內(nèi)容的整體性，尤其是習(xí)作單元，在內(nèi)容設(shè)置的系統(tǒng)性上、在板塊之間的關(guān)聯(lián)性上、在方法遷移的實(shí)踐性和發(fā)展上，都體現(xiàn)得極其鮮明。因此，教師要精準(zhǔn)地把握教材中習(xí)作單元的用意和定位，明確每個(gè)板塊真正的價(jià)值，找準(zhǔn)讀寫之間的融合點(diǎn)，為學(xué)生實(shí)踐感知、讀寫交融，提供支撐，真正讓學(xué)生語文實(shí)踐能力得到富有實(shí)效的生長。

（責(zé)編 韋淑紅）