徐春平

[摘 要]統(tǒng)編教材高度重視學(xué)生的習(xí)作訓(xùn)練，打破了傳統(tǒng)教材的編寫方式，從三年級開始每冊都設(shè)置了專門的習(xí)作單元，由兩篇精讀文本、交流平臺、初試身手、兩篇習(xí)作和一次習(xí)作訓(xùn)練組成。各個欄目之間相互聯(lián)系、彼此依存。教學(xué)中，教師應(yīng)聚焦表達，從內(nèi)容感知轉(zhuǎn)向言語洞察;聚焦閱讀，從朗讀體驗轉(zhuǎn)向默讀思索;聚焦統(tǒng)整，從單篇感知轉(zhuǎn)向群文閱讀。通過積極轉(zhuǎn)向，突破統(tǒng)編教材習(xí)作單元的壁壘，達成習(xí)作單元的具體目標。

[關(guān)鍵詞]積極轉(zhuǎn)向;言語洞察;默讀思索;群文閱讀

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）22-0093-02

統(tǒng)編版教材高度重視學(xué)生的習(xí)作訓(xùn)練，打破了傳統(tǒng)教材的編寫方式，從三年級開始每冊都設(shè)置了專門的習(xí)作單元，由兩篇精讀文本、交流平臺、初試身手、兩篇習(xí)作和一次習(xí)作訓(xùn)練組成。各個欄目之間相互聯(lián)系、彼此依存。由于習(xí)作單元鮮明的教學(xué)指向，教學(xué)目標的制定、內(nèi)容的研制和教學(xué)策略的選擇，都應(yīng)該積極體現(xiàn)編者用意，達成習(xí)作單元的具體目標。

一、聚焦表達，從內(nèi)容感知轉(zhuǎn)向言語洞察

統(tǒng)編版教材的踐行使用，無論是策略單元、普通單元，還是習(xí)作單元，都需要明確整體性的教學(xué)價值，由于習(xí)作單元的語文要素都偏向于表達層面，課堂教學(xué)更需要走出內(nèi)容感悟的維度，而邁向全新的表達層面。

比如統(tǒng)編版四上的第四和第五單元，第四單元編選了三篇神話故事，第五單元是習(xí)作單元，入選的精讀課文是《麻雀》和《爬天都峰》，描寫的都是生活中的真人真事。雖然內(nèi)容題材上大相徑庭，但在語言運用和表達手法上卻有著融通的共性，但由于所處單元不同，所關(guān)注的語文要素也完全不同，其教學(xué)的歸旨也就應(yīng)該有所不同。從單元課文課后習(xí)題來看，習(xí)作單元的習(xí)作更多指向于表達維度的訓(xùn)練。比如《麻雀》一文要求“說說課文圍繞著麻雀寫了一件什么事，這件事的起因、經(jīng)過和結(jié)果是怎樣的”，要求學(xué)生思考“課文是怎樣將老麻雀的無畏、獵狗的攻擊寫清楚的”;《爬天都峰》則是要求說說“課文寫了一件什么事？是按照什么順序?qū)懙摹薄罢n文是怎么把自己爬山的過程寫清楚的”，教師需要精準解讀課后習(xí)題的編寫用意，引導(dǎo)學(xué)生從表達的層面入手，感知寫作方法，積累寫作經(jīng)驗。

鑒于此，習(xí)作單元課文的教學(xué)目標就應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生的表達訓(xùn)練。第四單元的神話文本，其目標可以定位于人物形象感知，神話文體特點的體悟等，而第五單元兩篇精讀課文的目標則應(yīng)該聚焦言語表達方法，即單元語文要素所揭示的“按照一定的順序?qū)懯隆焙汀叭绾伟咽虑榻?jīng)過寫清楚”，具體到兩篇課文的內(nèi)容，就將目標細化為：1.將事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果介紹清楚;2.將自己看到的、聽到的、想到的寫下來;3.圍繞著怎么想、怎么說、怎么做，將整個事情的過程寫具體。

習(xí)作單元通過專門而系統(tǒng)的內(nèi)容設(shè)置、語文要素的明確，為習(xí)作教學(xué)提供資源和明確的方向，教師要充分發(fā)揮精讀文本的范例作用，精準解讀文本，引導(dǎo)學(xué)生在文本語言中體悟感知、洞察作者的寫作方法，實現(xiàn)習(xí)作單元教學(xué)從感悟到表達的轉(zhuǎn)變。

二、聚焦閱讀，從朗讀體驗轉(zhuǎn)向默讀思索

新課標對朗讀提出了具體而明確的要求，語文教學(xué)中充分運用朗讀可以品味文本語言、體悟文本情感，深化學(xué)生對文本內(nèi)容和主題的感知。已故的著名特級教師于永正老師就曾經(jīng)指出：只有朗讀，才能走進文本的意境;只要朗讀，才能窺見文本中的情感。

從統(tǒng)編版教材設(shè)置習(xí)作單元的初衷來看，僅僅依靠朗讀并不能完全達成教材編者的真實用意，應(yīng)該實現(xiàn)從朗讀感知到默讀思考的轉(zhuǎn)變。正所謂“朗讀便于記憶，默讀便于思考”，默讀是學(xué)生穿越語言表層，直抵文本內(nèi)核的過程，更是獲取文本意蘊和語言活動的有機程序。對習(xí)作單元精讀文本的感知、理解、探尋和洞察，都需要借助于默讀方式進行，所起到的作用其實用價值都遠遠超過了朗讀之上。

還以四年級上冊中的第四和第五單元為例，第四單元的重點在于通過朗讀的方式想象畫面，感受神話故事的神奇與獨特，體悟神話人物的形象特點，并能夠在多重朗讀的基礎(chǔ)上積累語言和素材，講述故事;而第五單元的教學(xué)要點就提出了對課文朗讀的要求，這即意味著借助朗讀來熟悉課文，感受人物形象，已經(jīng)不再是習(xí)作單元的重點，通過對習(xí)作單元的重新定位與考量，這一單元的課文就只要學(xué)生能夠通過適當(dāng)?shù)睦首x訓(xùn)練，將課文讀正確、讀流利即可達成習(xí)作單元對課文的定位。從上述板塊中對兩篇課文教學(xué)目標的制定，就可以提煉出相應(yīng)的關(guān)鍵詞——“知道”與“懂得”，這其中就包含了兩個部分：其一是敘述事情為什么要依照一定的順序，其二是究竟怎樣才能將所發(fā)生的事情寫清楚。鑒于此，教師就應(yīng)該在習(xí)作單元的教學(xué)中，充分借助于教材中的課文材料，設(shè)置核心主問題，引領(lǐng)學(xué)生與文本內(nèi)容進行深入對話，在默讀中進行思考，通過交流和分享促發(fā)學(xué)生的深度思辨，最后形成認知上的共識。

因此，習(xí)作單元的精讀課文教學(xué)就應(yīng)該與普通單元中的精讀文本區(qū)分開來，在讀的形式和維度上做出相應(yīng)的積極調(diào)整，讓學(xué)生從傳統(tǒng)的體驗式朗讀轉(zhuǎn)向思考式默讀，與習(xí)作單元中的精讀類文本進行零距離接觸，更好地推動學(xué)生言語實踐能力的生長。

三、聚焦統(tǒng)整，從單篇感知轉(zhuǎn)向群文閱讀

深度學(xué)習(xí)絕不是對某一篇文本的單向性理解和感知，而需要形成對類群學(xué)習(xí)資料的有機聯(lián)結(jié)與融通，為此，教師要避免單篇課文的平推，而要從單元整體視角上找準文本之間的共性和不同，在同中求異，在異中求同，以互文的狀態(tài)，實現(xiàn)文本資源的融合與溝通。

比如統(tǒng)編教材四上習(xí)作單元的語文要素是了解作者是怎樣將事情寫清楚的，回歸到學(xué)生的寫作就應(yīng)該是寫一件事情，把事情寫清楚。寫作的過程，其本質(zhì)就是思維的活動過程。對于剛剛進行寫作的學(xué)生來說，習(xí)作教學(xué)需要迫切關(guān)注的是全面而基本的思維訓(xùn)練。這種思維訓(xùn)練對于這個單元來說，就包含了三個方面的問題：首先，這兩篇課文都是依照什么順序來寫的;其次，在寫清楚事情經(jīng)過的基礎(chǔ)上，這兩篇文章有著怎樣的規(guī)律;再次，作者如何將事情寫清楚的。

從這三個問題出發(fā)，教師就可以著力從三個層次入手：

首先，要先清楚事情敘述的本質(zhì)。以《爬天都峰》和《麻雀》這兩篇課文為例，教師可以鼓勵學(xué)生在整體性初讀課文，了解基本內(nèi)容之后，梳理文本中的表達順序，從中發(fā)現(xiàn)，習(xí)作就應(yīng)該遵循事物發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，不能輕易地做出改變，但可以根據(jù)不同的內(nèi)容做出調(diào)整。

其次，在認知了事情發(fā)展的基本順序之后，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生探尋作者“寫清楚過程”的方法和規(guī)律。以《麻雀》一文為例，在閱讀課文第四到第六自然段時，學(xué)生就能夠發(fā)現(xiàn)，這三個自然段作者是依照從獵狗到麻雀，再重新回到獵狗的順序，進行交替式的描寫;隨后可以運用對比的方式來閱讀《爬天都峰》，這篇文章作者又是怎么寫的呢？學(xué)生自由閱讀課文第二到第六自然段，就不難發(fā)現(xiàn)這篇課文也是從人物角色的維度出發(fā)，在“我”和老爺爺之間來回切換，將這兩篇文章綜合起來進行考量，就可以在寫清楚事情經(jīng)過時，積極遵循筆下人物交替的方式來構(gòu)建文本表達思路。

再次，要充分關(guān)注寫清楚重點的方法。依照順序來描寫，只是寫清楚事情發(fā)展過程的基本結(jié)構(gòu)，而怎樣具體呈現(xiàn)事件的客觀狀態(tài)，還需要向習(xí)作單元的課文學(xué)習(xí)寫清楚重點的策略，更需要借助于互文的方式，進行統(tǒng)整性思維和深入探究。在默讀思考的過程中，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)《麻雀》這篇課文主要就是將作者當(dāng)時經(jīng)歷時所看到的、聽到和想到的寫下來，而《爬天都峰》這篇課文主要是作者將自己在爬山過程中怎么想的、怎么說的以及怎么做的內(nèi)容寫下來。那這兩篇課文所關(guān)注的重點有著怎樣的不同和變化呢？教師就可以組織學(xué)生以統(tǒng)整和對比的方式進行閱讀，從而在辨析中發(fā)現(xiàn)這兩篇課文都是以“我”為第一人稱的方式來寫，但《麻雀》一文中的“我”并不是一個真正的經(jīng)歷者和參與者，而是一個純粹局外觀察者，《爬天都峰》一文中的“我”則是徹底的當(dāng)事人，由于這一視角的不同，加上所表現(xiàn)的內(nèi)容也有著明顯的差異，所以呈現(xiàn)出來的文本內(nèi)容自然也是不一樣的。隨后，教師組織學(xué)生對這兩篇課文中核心內(nèi)容的篇幅和字數(shù)進行對比，作者蘊藏其中的寫作策略也就涇渭分明了。《麻雀》一文描寫老麻雀的內(nèi)容相對較多，而《爬天都峰》中則對“我”的描寫相對豐富，這就成為很多四年級學(xué)生容易忽略的“重點不明”的改進方法，對主要人物要有足夠的篇幅作為保障。

其實，縱觀統(tǒng)編教材中的單元內(nèi)容就可以發(fā)現(xiàn)，編者有意識地采用了群文閱讀的方式，將具有相同主題、相同策略的方式匯集于一個單元。習(xí)作單元就是一個典型的代表。因此，采用互文的方式，不僅把握了群文閱讀的精髓，更為重要的是擁有了單元整體關(guān)注的意識，在教學(xué)中教師沒有實施所謂的單篇教學(xué)，一課一課向前推進，教一步算一步，而是有著單元整體的規(guī)劃和實施，規(guī)避了習(xí)作單元教學(xué)的隨意性，否則一切都將是雜亂而無效的。

從以上三個方面的維度來看，統(tǒng)編教材中的習(xí)作單元的精讀課文在教學(xué)理念和教學(xué)策略上都進行了積極的更新和調(diào)整，與統(tǒng)編版教材中的策略單元、普通單元相比，在課時設(shè)置、內(nèi)容研制、環(huán)節(jié)設(shè)置、板塊架構(gòu)上都有了積極地調(diào)整，因此，教師應(yīng)運用深度學(xué)習(xí)的理念進行整體性關(guān)照。更為重要的是，教師要關(guān)注課堂教學(xué)中的動態(tài)生成性，依據(jù)學(xué)生所表現(xiàn)出來的具體學(xué)情進行整體性的設(shè)置與調(diào)和，力爭讓每個學(xué)生都能從閱讀中學(xué)習(xí)體悟?qū)懙恼嬷B，實現(xiàn)了讀寫共生。只有在這樣的情況下，才能真正發(fā)揮習(xí)作單元精讀類文本的教學(xué)價值，真正促進學(xué)生言語實踐品質(zhì)的不斷發(fā)展。

（責(zé)編 韋淑紅）