曾妍彬

摘 要：小學(xué)文言文教學(xué)在繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、培育民族精神、增強(qiáng)民族創(chuàng)造力和凝聚力方面，起著不可替代的作用。由于語文教材內(nèi)容的滯后性，課程資源的有限性，著力開發(fā)小學(xué)“文言文”主題校本課程是有必要的。文章從“課程資源的開發(fā)、課程對象的豐盈、課程對象關(guān)系的設(shè)定”等方面出發(fā)，對小學(xué)“文言文”校本課程的開發(fā)策略進(jìn)行了闡述，以供參考。

關(guān)鍵詞：“文言文”;小學(xué)語文校本課程;開發(fā)策略

中圖分類號：G623.2?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）31-0040-02

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，語文課程的目標(biāo)應(yīng)該包括“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧;關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品位”。

小學(xué)“文言文”課程是促進(jìn)繼承和弘揚(yáng)中華傳統(tǒng)文化，培育民族精神，增強(qiáng)民族創(chuàng)造力和凝聚力的重要內(nèi)容。但由于語文教材內(nèi)容和教學(xué)課時(shí)的局限，小學(xué)生難以對文言文形成系統(tǒng)而全面的認(rèn)識，缺乏對傳統(tǒng)文化的體驗(yàn)感悟、內(nèi)化遷移和探索踐行。這樣無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化的熱情，無法有效地提升學(xué)生的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)。因此，“文言文”校本課程的開發(fā)就顯得尤其重要，其更是文言文課堂教學(xué)的補(bǔ)充和拓展，旨在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，教師還可在開發(fā)“文言文”校本課程的過程中滲透中華傳統(tǒng)文化，促進(jìn)學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升?！拔难晕摹毙１菊n程的開發(fā)還能培養(yǎng)教師的課程意識，使教師提高語文校本課程的開發(fā)和實(shí)施的能力，促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展。

校本課程是國家課程和地方課程的補(bǔ)充。小學(xué)語文校本課程的開發(fā)，有利于學(xué)校特色的形成以及語文教師專業(yè)水平的提升，還能照顧學(xué)生的差異性。但 “小學(xué)語文校本課程建設(shè)，常常出現(xiàn)功利化現(xiàn)象、泛化現(xiàn)象、碎片化現(xiàn)象、窄化現(xiàn)象、固話現(xiàn)象”。為了避免小學(xué)“文言文”校本課程開發(fā)落入這樣的怪圈，筆者立足現(xiàn)實(shí)存在的問題，從“研讀教材，發(fā)現(xiàn)學(xué)生需求”“依據(jù)規(guī)律，整合課程主題”“搜集資料，豐盈課程對象”“依據(jù)目標(biāo)，形成層級系統(tǒng)”等方面入手，努力開發(fā)能切實(shí)提高學(xué)生語言、思維、審美、文化等語文核心素養(yǎng)的校本課程，努力凸顯語文“本味”，實(shí)現(xiàn)小學(xué)語文校本課程獨(dú)特的育人價(jià)值。

一、研讀教材，發(fā)現(xiàn)學(xué)生需求

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源。”而小學(xué)語文“文言文”校本課程是對小學(xué)語文現(xiàn)行教材中文言文內(nèi)容的調(diào)節(jié)、補(bǔ)充和拓展。所以，教師應(yīng)研讀教材并以現(xiàn)行教材中文言文的教學(xué)內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)，以語文課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。

一直以來，小學(xué)語文教學(xué)主要圍著一本語文教科書打轉(zhuǎn)。就語文教材本身而言，中國教育學(xué)會小學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會原理事長崔巒同志說：“（語文）教科書編得再好，仍存在一些先天不足。如教材內(nèi)容的滯后性，課程資源的有限性。” 通過系統(tǒng)研讀教材，筆者發(fā)現(xiàn)一些問題：

一是現(xiàn)行教材中文言文教學(xué)內(nèi)容有限，學(xué)習(xí)資源不足?，F(xiàn)行部編版小學(xué)語文教材僅編入了《王戎不取道旁李》《少年中國說》《古人談讀書三則》等十四篇文言文。

二是現(xiàn)行教材中不同學(xué)段的文言文難度差距較大，學(xué)段間過渡艱難，同一學(xué)段的教材內(nèi)容難度差異較大。現(xiàn)行部編版語文教材在三年級正式編入文言文，分別是上冊的《破甕救友》和下冊的《守株待兔 》。而四年級上冊的《精衛(wèi)填海 》與三年級的文言文相比，難度增大了許多。不同學(xué)段的教材內(nèi)容體裁變化大，中年段的《精衛(wèi)填海》《守株待兔》《王戎不取道旁李》《囊螢夜讀》等文言文，多為故事類;而代表著進(jìn)入高年段的五年級上冊中的文言文則是散文類《少年中國說》《古人談讀書》，從中段到高段;中間幾乎沒有過渡。

在這些不足之下，學(xué)生便會出現(xiàn)“每個(gè)字都懂，連起來是什么意思就不知道了”的尷尬局面。教師好不容易教會了學(xué)生一篇文言文，也容易出現(xiàn)“一放就忘”的教學(xué)大翻車。所以，一線的語文教師“應(yīng)高度重視課程資源的開發(fā)和利用，創(chuàng)造性地開展各類活動(dòng)”，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。在教學(xué)中滲透中華傳統(tǒng)文化，有利于切實(shí)有效地促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

二、依據(jù)規(guī)律，整合課程主題

通讀統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的文言文后，筆者發(fā)現(xiàn)教材中文言文的內(nèi)容雖然少，但文章類型卻有跡可循。對現(xiàn)有教材中的文言文進(jìn)行合理分類，并整合主題尋找規(guī)律。筆者在逐一解讀后，將其整合為四大主題，分別是：三下《守株待兔》、四上《精衛(wèi)填?！穭澐譃椤吧裨捲⒀灶悺?三上《司馬光》、四上《王戎不取道旁李》、四下《囊螢夜讀》《鐵杵成針》、五下《楊氏之子》、六上《伯牙鼓琴》劃分為“歷史故事類”;五下《自相矛盾》、六上《書戴嵩畫牛》、六下《兩小兒辯日》劃分為“生活哲學(xué)類”;五上《少年中國說》（節(jié)選）、《古人談讀書》、六下《學(xué)弈》劃分為“勤奮求學(xué)類”。

整合后，我們不難發(fā)現(xiàn)“神話寓言類”主要集中于中年段，“勤奮求學(xué)類”“生活哲學(xué)類”主要集中于高年段，而“歷史故事類”則貫穿于中高年段。中年級作為高、低年級的過渡期，同時(shí)也是學(xué)生形象思維向抽象思維轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵期。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在對第二學(xué)段詩文閱讀的要求中指出“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意?！倍吣甓螌W(xué)生的思維更加活躍、有更加強(qiáng)烈的求知欲。他們有個(gè)性、有想法，對生活有所體驗(yàn)與感悟，思想也開始向成熟發(fā)展。因此，該階段正是引導(dǎo)他們明事理、辨是非，培養(yǎng)人文素養(yǎng)，提高語文能力的關(guān)鍵期。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對第三學(xué)段詩文閱讀的要求是“誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感?！币罁?jù)學(xué)生學(xué)段特點(diǎn)及《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，教材在中年級安排“神話寓言類”“歷史故事類”文言文，在高年級安排“勤奮求學(xué)類”“生活哲學(xué)類”文言文，并將“歷史故事類”文言文的學(xué)習(xí)貫穿于中高年級，這樣的劃分是科學(xué)合理的。

三、搜集資料，豐盈課程對象